Apuntes sobre la reforma en educación secundaria

Rubén Zatarain Mendoza

En el Programa de Modernización Educativa 1989-1994 se explicita que la finalidad de la Educación Secundaria es ampliar y profundizar los contenidos de los niveles precedentes, con el propósito de sentar las bases para la vida productiva y preparar a los educandos para proseguir estudios en el siguiente nivel. Se establece también que tiene como compromiso responder a las expectativas y necesidades de la sociedad y afirmar la identificación de los educandos con los valores nacionales. En Jalisco, este servicio se proporciona a través de los controles federalizado —a partir del Acuerdo Nacional de Modernización de la Educación Básica y Normal del 18 de mayo de 1992—, estatal y particular en sus tres modalidades, secundaria general, técnica y telesecundaria. En los casi ya ocho años de transformaciones importantes en el nivel objeto de esta reflexión, la nota mayor la obtiene indiscutiblemente la obligatoriedad de la secundaria. En uno de los documentos oficiales ampliamente conocido se afirma que esta reforma "es la más importante que ha experimentado este nivel educativo desde que fue organizado como ciclo con características propias, hace casi 75 años y bajo la orientación del ilustre educador Moisés Sáenz" (sep, 1993:9). Aludiendo a elementos contextuales para la presentación de la iniciativa de reforma constitucional, se afirma que "el establecimiento de la obligatoriedad de la educación secundaria responde a una necesidad nacional de primera importancia. Nuestro país transita por un profundo proceso de cambio y modernización que afecta los ámbitos principales de la vida de la población. Las actividades económicas y los procesos de trabajo evolucionan hacia niveles de productividad más altos y formas de organización más flexibles, indispensables en una economía mundial integrada y altamente competitiva." (sep, 1993:9). Allende la legitimidad institucional dada por los poderes ejecutivo y legislativo a la iniciativa de obligatoriedad de la secundaria, la acotación hecha por Martin Carnoy en una perspectiva de análisis histórico es clarificadora de la enseñanza en los países de modo de producción capitalista dependiente, "la enseñanza escolar formal es parte integrante de las características del crecimiento capitalista… La alternativa de la asistencia a la secundaria es el ‘ocio’. Como la alternativa se hace económicamente menos atractiva a medida que se hace más difícil hallar trabajo con la primaria nada más, aumenta el incentivo económico para asistir a la secundaria… A medida que el sistema educativo se expande frente al desempleo, la gente compite por un limitado incremento en los empleos adquiriendo mayores cantidades de instrucción escolar, ya que ésta es la que proporciona las funciones ocupacionales… Una sociedad capitalista ordenada, ‘moderna’, necesita participantes socializados en todos los niveles de la estructura social" (Carnoy, 1982:306). Obligatoriedad, reforma curricular y expansión configuran el marco de referencia mínimo que ha signado a la educación secundaria en tiempos recientes, significantes mínimos de un servicio que en Jalisco quedó estructurado de acuerdo con la Reforma de la Ley Orgánica de los Servicios Culturales del Estado de Jalisco en 1947 y sobre el cual escribimos a continuación. Con la idea de no polarizar en torno a un rápido análisis de este nivel educativo, para efectos de presentación de este artículo, se aborda primeramente un acercamiento a la problemática y enseguida algunas de las propuestas que dan cuenta de la posición de quien esto escribe. Problemática en secundaria 1. Persiste la concentración de los servicios educativos en la zona metropolitana de Guadalajara, que contempla los municipios de Tlaquepaque, Tonalá, Zapopan y Guadalajara en detrimento de las zonas rurales sobre todo; cítese de ejemplo a municipios como Jilotlán de los Dolores, Concepción de Buenos Aires, Santa María del Oro, San Diego de Alejandría, San Marcos, entre otros, aunque es de reconocer que la expansión acelerada de las escuelas telesecundarias ha fortalecido la cobertura en los medios mayormente marginados, "este servicio atiende a los adolescentes de comunidades apartadas con un programa similar al que se lleva en secundaria general. El alumno asiste al aula en donde se imparten las clases por medio de la televisión, bajo la supervisión de un asesor" (Educación Jalisco, 1998-99:24). Sin embargo, tal expansión se ha dado más en términos coyunturales de política educativa y de racionalidad económica (la escuela telesecundaria implica menor costo en infraestructura y recursos humanos que las modalidades de secundaria general y secundaria técnica). Tal viraje se ha justificado de manera endógena con el argumento de que la telesecundaria produce iguales o mejores resultados en términos de calidad, aunque voces calificadas como la del francés Pierre Gilles de Genes, premio Nobel de Física, cuestionen tal posición al opinar "yo no creo en la enseñanza por televisión; me parece incluso que la televisión educativa tiene efectos perniciosos: el espectador se halla en actitud pasiva, no se le hace buscar. La correcta comprensión del mundo exige una inversión por parte propia." (Gilles De Genes, 1996:20) En la práctica no existen evaluaciones sistemáticas o análisis comparativos serios que fortalezcan tal argumento, por lo que la valoración de la calidad real de las modalidades requiere de procesos investigativos ex profeso. En los hechos también es evidente que la planeación educativa no ha sido lo eficaz que las necesidades demandan, pues al no establecerse en el medio urbano escuelas de nueva creación se ha generado un cuello de botella como el vivido en nuestra entidad al inicio de los ciclos escolares 1998-1999 y 1999-2000, pues es evidente que la demanda de matrícula se ha sostenido y hasta crecido sustancialmente. 2. Se observa la irrupción masiva del estudiantado: La expansión de la educación secundaria y el aumento de la expectativa social por más educación se ha generado en nuestro país como un efecto esperable, atribuible al mercado de credenciales y diplomas educativos generado por la lógica de los empleadores, a la obsesión primermundista de los tecnócratas estadounidenses de nacionalidad mexicana por elevar el índice de escolaridad queriendo emular desde los tiempos de fast track y tlc a los vecinos del Norte y a su recurso efectivo de publicidad diversificada en distintos medios en torno a la calidad, competencia y excelencia, así como a la obligatoriedad de la educación secundaria estipulada en el artículo tercero de la carta magna a partir del 4 de marzo de 1993. "Si se examina el aumento de los índices de escolarización en todo el mundo, la enseñanza secundaria es, de todos los sectores de la enseñanza escolar, la que tiene una expansión más rápida" (Delors, J., 1996:142). En pocas palabras se ha generado a corto plazo el aumento de la expectativa social en torno a la adquisición del mínimo educativo (ahora educación secundaria). "En los últimos años, la inscripción en este nivel ha crecido de manera notable, en parte como resultado de su incorporación a la educación obligatoria, la federalización educativa, la modificación curricular y el incremento en el número de egresados de primaria, quienes acuden a la secundaria en proporciones crecientes. Se estima que en la actualidad alrededor de 65 por ciento de los jóvenes llega a los 18 años con la secundaria terminada" (sep, 1999:37). Aunado a esto, entre otros factores concurrentes, el aumento indiscriminado de las colegiaturas en las instituciones escolares de origen particular ha limitado la posibilidad de subvención económica de los estudios de posprimaria en muchas familias. Por consiguiente, las escuelas públicas se han convertido en destino de no pocos estudiantes de extracción clase mediera que hasta antes de la crisis de 1994-1995 podían costear su educación secundaria de manera particular. Así, a pesar del esfuerzo de las autoridades oficiales —a través del sisej y otros mecanismos— la demanda ha sido superior a la capacidad de servicio instalada, sobre todo en la zona metropolitana de Guadalajara y otras ciudades medias como Ciudad Guzmán y Puerto Vallarta. La excesiva demanda de ingreso hace insuficiente la infraestructura existente en las modalidades de secundaria general y secundaria técnica. La lógica de planeación y presupuestación de nuevas escuelas y nuevas plazas, por las ya cíclicas crisis económicas que impactan el gasto real en educación, no fue paralela a la medida legislativa de obligatoriedad, por lo que hoy, además de la paradójica concentración del servicio por el aumento de la demanda potencial, se enfrenta un problema de cobertura en el nivel secundaria. En Jalisco la tendencia postacuerdo de Modernización de la Educación Básica fue incrementar —aunque nunca al ritmo de la demanda— las secundarias estatales inicialmente, y después las escuelas telesecundarias, sobre todo con los aportes presupuestales federales. Con el afán de abatir el problema, la decisión de las autoridades educativas estatales ha sido aceptar de 55 a 60 alumnos en cada grupo. Solución aritmética simple, que en definitiva compromete el objetivo prioritario explícito en el Plan Nacional se Desarrollo 1995-2000, el Programa de Desarrollo Educativo y el Plan Estatal de Desarrollo de elevar la calidad de la educación. Pero en fin, la presión social es fuerte y ante la carencia de soluciones integrales y oportunas, medidas emergentes, paliativas y provisionales. 3. Implementación de nuevos programas. El plan curricular de educación secundaria de 1974, implantado por primera vez en el ciclo escolar 1975-1976, emergió en un contexto de debate no zanjado en el magisterio y en un contexto de reforma educativa a partir de los acuerdos de Chetumal. "Acuerdo 1, Resoluciones de Chetumal: la reforma de la Educación Media Básica debe plantearse como una consecuencia lógica y armónica de la reforma de la educación primaria en sus objetivos, en sus contenidos y metodologías, de acuerdo con las características del educando" (sep, 1974). Su estructura teórica y metodológica se sustentaba en la propuesta curricular por áreas. Ahora bien, los programas instrumentados en la reforma curricular de 1993 presentan un retorno al modelo de trabajo por asignaturas, que en términos de teoría curricular significa un retroceso (compárese los nuevos planes y programas para el año escolar 1960-1961, por ejemplo). Sin embargo, la modificación curricular se legitima, así "se expresó una opinión mayoritaria en el sentido de que la organización por áreas ha contribuido a la insuficiencia y la escasa sistematización en la adquisición de una formación disciplinaria ordenada y sólida por parte de los estudiantes. Este problema es resultado ‘tanto de la organización de los estudios como de la dificultad que representa para el maestro la enseñanza de contenidos de muy diversos campos de conocimiento’" (sep, 1993:11). Se afirma que "el nuevo plan de estudios es un instrumento para organizar el trabajo escolar y lograr el avance cualitativo. Para que sus propósitos se cumplan, deberá integrarse a un proceso general de mejoramiento, del que formarán parte programas de estudio sistemáticos, libros de texto y materiales de estudio con información moderna y eficacia didáctica y un sistema que apoye en forma continua la actualización y el mejoramiento profesional de los maestros". De manera enunciativa recuperamos los bloques de materias que el currículum formal explícito en planes y programas establece: Las materias a cursar en primer grado son: Español, Matemáticas, Historia Universal 1, Geografía General, Civismo, Biología, Introducción a la Física y la Química, Lengua Extranjera, Expresión y Apreciación Artísticas, Educación Física y Educación Tecnológica. En segundo grado se establecen: Español, Matemáticas, Historia Universal 2, Geografía de México, Civismo (ahora Formación Ética y Cívica), Biología, Física, Química, Lengua Extranjera, Expresión y Apreciación Artística, Educación Física y Educación Tecnológica. En tercer grado el esquema de materias contempla: Español, Matemáticas, Historia de México, orientación Educativa (ahora formación Ética y Cívica), Física, Química, Lengua Extranjera, Asignatura opcional (en este caso Historia y Geografía de Jalisco), Expresión y Apreciación Artísticas, Educación Física y Educación Tecnológica. El cambio de planes y programas, en parte apresurado por el cambio de titular en la Secretaría de Educación Pública (dicho sea de paso, recurrentes cambios en la titularidad de la sep en los tiempos altos del sexenio de la modernización económica y por extensión de la modernización educativa, tiempos también de neoliberalismo a ultranza y del discurso hueco de dar más a los que menos tienen), no se sustentó en un proceso de análisis serio del impacto y relevancia de la formación adquirida bajo la égida de los anteriores programas ni en una investigación evaluativa del programa piloto denominado: prueba operativa. Los apologistas de lo nuevo afirmaron categóricos en aquel momento que a veinte años de operar los programas por áreas (confróntese el citado Acuerdo Nacional de Modernización de la Educación Básica y Normal), éstos no respondían a las demandas de calidad de las generaciones de la modernidad (recordemos que una de las tesis que sustenta el modelo neoliberal es la crítica implacable a lo que denominan emisarios del pasado). La verdad es que para que cuaje el proceso de reforma educativa se requiere de mayores tiempos y de trabajo en aspectos estratégicos como la formación de profesores y directivos, retroalimentación de materiales educativos como libros de texto y de mejora efectiva de las condiciones materiales de trabajo en los centros escolares, por mencionar algunos. En países donde la reforma educativa se inserta en un proyecto de transformación socioeconómica y política amplia, como es el caso de Noruega, los especialistas coinciden en afirmar que cuatro décadas sigue siendo un lapso muy breve para valorar la cristalización de una reforma educativa. La modificación curricular realizada —que también, dicho sea de paso, se amarró políticamente con la concurrencia de gobernadores y la dirigencia nacional del snte y paralela a una cortina de humo de cambios en cascada, cítese federalización, carrera magisterial y obligatoriedad de la educación secundaria, por mencionar tres de las más trascendentales— en pleno ocaso del sexenio presidencial de infeliz memoria, conocido ahora como salinismo, tuvo tintes de añoranza —desde la opinión visceral de algunos miembros del magisterio y de otros sectores como los padres de familia y grupos conservadores— por épocas pasadas (confróntese la evolución del currículum desde la creación de la escuela secundaria en 1925). Más aún en una práctica pseudodemocrática, el cambio se legitima aparentemente para obedecer la voz popular y de las mayorías, como si la transformación curricular aunara a los filtros filosófico, psicológico y lógico explícitos en la propuesta de la elaboración de currículum de Ralph Tyler, por ejemplo, ahora el filtro de la democracia y de la voluntad política. Por si fuera poco, el cambio de planes y programas de estudio, los adoradores y feligreses del cambio y la excelencia lo justifican a manera de sofisma; esto es, por una abstracta necesidad de cambio. Un efecto inmediato de lo antes descrito es la adquisición acelerada de los nuevos enfoques de los programas por parte del profesor y su implementación irremediable desde aquellos Programa Emergente de Actualización del Magisterio, Programa de Actualización del Magisterio y ahora, Programa Nacional de Actualización Permanente y Talleres de Actualización, a través del mecanismo operativo más costoso y menos eficiente: el ensayo y error. Otros efectos son la ampliación de la inhumana mercadotecnia del libro —los tres últimos ciclos escolares venida a menos por la implementación del libro de texto gratuito (a partir del ciclo escolar 2000-2001 los tres grados contarán con este servicio), y una mayor cantidad de peso por la cantidad de libros en las saturadas mochilas de los jóvenes secundarianos, clientes cautivos del "nuevo" enciclopedismo. Por la gran cantidad de asignaturas, los alumnos deben centrarse en cumplir con las expectativas de los maestros más que en la construcción de habilidades, competencias y conceptos. No es extraordinario que el alumno al final de una semana haya "trabajado" más de veinticinco temas diferentes y haya realizado otro tanto de tareas, sin haber profundizado en ninguno. Auspiciado también por el Acuerdo 200 que exige los reportes de evaluación bimestral y por una tradición de verificación escolástica del conocimiento, prevalece una cultura de exámenes que promueve la memoria de corto plazo y la reproducción mecánica de términos, definiciones y operaciones, en detrimento del tiempo disponible para la enseñanza y aprendizaje de hechos, procedimientos, habilidades, conceptos y competencias. ¿Qué ha dejado la modificación de planes y programas en secundaria en términos de calidad? ¿Hay evidencia empírica de más aprendizaje real? ¿Existe mejor clima académico en las instituciones de este nivel? ¿El profesorado es más competente y está más satisfecho en su labor docente? Aunque cualquier respuesta categórica requeriría de soporte investigativo, nos inclinamos por el supuesto inicial de que la reforma curricular no ha significado una mejora sustancial de la escuela secundaria. 4. El profesorado: En 1996 el informe Delors enfatizaba categórico: "Lleva mucho tiempo implantar programas educativos, sobre todo si se tiene en cuenta la formación de los docentes" (Delors, J., 1996:145). De esta manera podemos coincidir en que el profesor es un elemento estratégico en todo proyecto de transformación curricular. En la reforma curricular de secundaria no es la excepción, y sobre su figura se han elaborado cantidades industriales de discurso y de intencionalidades. Los procesos de actualización se han atendido de manera reiterativa y la sep ha invertido gran cantidad de recursos económicos hacia la consecución de este objetivo. Sin embargo, cabe señalar que las acciones centrales y estatales en este horizonte no han estado totalmente coordinadas ni sus efectos han sido evaluados de manera sistemática. En educación secundaria el perfil profesiográfico del magisterio es heterogéneo. Esto quiere decir que concurren docentes con distintas competencias y vocaciones. Precisemos esta observación: en uno de los subsistemas estudiados, un 12.4 por ciento ejerce la docencia con un antecedente formativo de diploma técnico; en este mismo subsistema de tradición federal, un 20.3 por ciento de profesores tiene como antecedente formativo una carrera universitaria ajena al campo de la enseñanza. Existe información que en otros subsistemas —educación telesecundaria, por ejemplo— tienen entre sus filas una alta proporción de profesionistas liberales que llevaron escaso o nulo tratamiento de temas pedagógicos en su proceso de formación. Es previsible entonces que el cuerpo docente que ejerce a nivel de secundaria esté produciendo distintos resultados con matices diversificados de calidad. En general, los maestros se identifican con el saber especializado de su disciplina en detrimento de saberes integrales, saberes cotidianos e intereses del adolescente. Además otorgan excesiva importancia a la aplicación de exámenes y asignación de calificaciones como pseudogarantía de enseñanza y aprendizaje real. Por otro lado, puede hacerse la lectura del impacto diferencial que han tenido las políticas actualizadoras homogéneas. En términos de normalismo —argumentada su defensa por distintos líderes sindicales—, la era de modernización educativa ha significado su muerte silenciosa. En secundaria, en los últimos diez años la contracción de nuevas plazas ha sido constante y la presencia de profesores de extracción normalista cada vez más escasa en relación con las horas clase asignadas a otro tipo de profesionistas. Por otro lado, la disposición de menos presupuesto para plazas ha significado una lucha cada vez más aguda por los pocos espacios, generándose prácticas colaterales de asignación que poco siguen los criterios de auténtica capacitación (léanse dispensas de perfil, nepotismo, uso discrecional de las plazas por algunos directores de nivel en turno, feudos familiares en algunas escuelas secundarias o zonas, trato diferencial, mercadeo de prerrogativas, corrupción en distintos grados y matices, etcétera). Todo esto en detrimento de la calidad del servicio, pero también de la capacidad de movilización, de unidad e integración en la lucha política sindical. El profesorado también, por la organización misma de la escuela secundaria, se encuentra atomizado y férreamente controlado por directivos y autoridades ascendentes; lo que entre otras cosas significa escasa expectativa de logro y mínima libertad como académico y trabajador. Aunado a esto está la pérdida de estatus social y económico de la hora clase: "al deterioro salarial se agregan las difíciles condiciones que como trabajadores padecen los maestros de este nivel: una alta proporción de interinatos, la fragmentación de horas de trabajo en varias escuelas, la búsqueda constante por aumentar horas como una estrategia para ganar más con el consiguiente aumento de grupos y alumnos que atender" (Sandoval, 1993:7). En lo que corresponde a las posibilidades de promoción, lo que tradicionalmente es denominado como escalafón vertical, las probabilidades de ascenso son cada vez más reducidas en virtud de la desaceleración del crecimiento de algunos subsistemas (secundarias generales, secundarias técnicas, por ejemplo). En el subsistema de educación telesecundaria, en franco proceso de crecimiento, la reorganización de zonas de supervisión y nuevas direcciones está generando algunas oportunidades. En el subsistema estatal, a la lógica de desaceleración de crecimiento habría que añadirle que los procesos escalafonarios no están totalmente institucionalizados, lo que genera un margen considerable de manejo por la sección sindical en concordancia con la autoridad oficial. 5. Carrera magisterial: A casi ocho años de instrumentado este programa (tiene efectos desde septiembre de 1992), que tiene como sustentos los resolutivos del primer Congreso Nacional Extraordinario del snte en Tepic, Nayarit, y el Acuerdo Nacional de Modernización de la Educación Básica, es importante hacer una valoración inicial. Este programa se define como un sistema de promoción horizontal en el que los docentes participan de forma voluntaria e individual y se plantea como objetivo contribuir a elevar la calidad de la educación, reconociendo y estimulando la labor de los mejores profesores. Aunque la participación creciente de los profesores es un indicador de cómo se ha legitimado e institucionalizado el programa, aún queda por revisar detenidamente de qué forma está incidiendo realmente en torno a la calidad educativa. En los pasillos, en las aulas, en las salas de maestros el tema es discutido y en general se respira un clima de descontento e insatisfacción. Transcurridas ya casi diez etapas de evaluación, la proporción real de docentes frente a grupo que se ha incorporado a alguna de las categorías es poco significativa. El personal de pocas horas tiene que sumar otra manera más de discriminación. El costo de individualismo y envidia intergremial es otro efecto colateral sobre el cual poco se reflexiona en los ámbitos oficiales; en la práctica el programa de carrera magisterial se constituyó en otro mecanismo de control y de uso discrecional del poder del directivo a través del denominado Órgano Escolar de Evaluación (podemos comentar que en las dos últimas etapas de evaluación, con los lineamientos de 1998, el margen de actuación unilateral se ha neutralizado parcialmente). También, en la práctica el programa ha beneficiado a los ya beneficiados del sistema educativo (confróntese si no la proporción de directivos, supervisores, personal comisionado y sindical que se han incorporado con respecto a la proporción de docentes frente a grupo que lo han hecho). Desencanto en los más, satisfacción en los menos pudiera ser una síntesis rápida. Sin necesidad de teoría motivacional, ni de visones mercantiles de calidad total, ni de teoría administrativa y de McGregor, huelga decir que el nivel de motivación del profesorado de la escuela secundaria está fuertemente correlacionado con la satisfacción y el logro que la función proporciona, y del conjunto de variables que inciden en esto, el ingreso y promoción en carrera magisterial es un factor muy fuerte. Si bien la implementación de la carrera magisterial ha inquietado a muchos docentes para acercarse a instituciones de educación superior y concluir o continuar estudios de licenciatura, maestría y doctorado, se torna necesario revisar si esta ola de credencialismo está repercutiendo favorablemente primero en las posibilidades reales de ingreso o promoción y segundo si los profesores con mayor perfil docente ejercen una práctica educativa diferencial en términos de calidad. También será menester repensar acerca de la calidad de algunas instituciones que ofrecen licenciaturas y posgrados sin el correspondiente soporte mínimo de infraestructura física, de recursos humanos y de cobertura de tiempos efectivos de estudio. Atribuible en gran medida a la oferta creciente en nuestra entidad, se han instituido lamentablemente ofertas de formación de posgrado mediante protagonismo individual y/o convenios de escasa transparencia en torno a manejo de recursos y de validez oficial de estudios. En otros casos se imparten licenciaturas sabatinas (previa autogestión monetaria de los colegas) con un plan curricular que exige presencia permanente y que en la práctica se atomiza y contrae para la atención de los usuarios. Por otro lado, el esquema de actualización (léase Programa de Actualización Permanente y cursos estatales de actualización) no ha tenido la cobertura y calidad que se demanda. En el primer caso, la desorganización de los centros de maestros, la escasez de materiales y de asesores, y la falta de comunicación en tiempo y forma de los ciclos de evaluación ha determinado una participación incipiente y reservada del profesorado. Aunada a esta problemática, la resistencia, la escasa cultura de autodidactismo, de trabajo en equipo y de habilidades de investigación documental en un alto porcentaje de docentes ha determinado en amplitud los magros resultados del pronap. En el caso de los cursos estatales, el apresuramiento, la lógica a veces política de acreditación de los cursos por ofertar y la inexistencia de asesores de calidad suficientes para la atención de la demanda han condicionado la poca satisfacción de las necesidades reales de actualización del nivel de educación secundaria. Más que un propósito loable de auténtico acercamiento a los nuevos campos de conocimiento y de intervención pedagógica, ambos procesos están generando una pseudocultura de puntismo y sumando otra forma de frustración docente, más en el caso del pronap (confróntese la proporción de docentes acreditados versus proporción de reprobados desde su instrumentación). Un efecto perverso del programa de carrera magisterial es la constitución de las aulas públicas en espacios donde el sentido de la cotidianeidad se ha trastocado por la preparación de exámenes de aprovechamiento escolar y/o de preparación profesional del docente. Los procesos de enseñanza y aprendizaje se enajenan al cobrar importancia, como sentido central, prepararse para el examen. En otro orden de ideas, el techo presupuestal de la carrera magisterial se integra con los recursos que asigna la federación más aquellos que concurrentemente aporten las autoridades estatales; en el caso Jalisco es ya ciencia común que el gobierno del Estado se ha reservado sus aportaciones, con el obvio impacto en la disposición de recursos para nuevas incorporaciones o promociones. En términos cuantitativos, etapa tras etapa se reduce el número de incorporados o promovidos. 6. Organización escolar: La reducción o fragmentación del tiempo clase en determinadas materias, que ha llevado aparejada la modificación de planes y programas de estudio, v. gr. Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Educación Tecnológica, y la ampliación de la carga horaria en otras, v. gr. Español y Matemáticas, ha cimbrado la organización escolar de las escuelas secundarias y dificultado la ubicación de cátedras concordantes con el perfil formativo del docente. En la totalidad de centros escolares es común encontrar profesores que tienen como responsabilidad hasta tres o cuatro materias, lo que, de más está decir, repercute desfavorablemente en la calidad de atención pedagógica y de tiempo de enseñanza per cápita real que el estudiante de secundaria recibe. Con escasas excepciones, en general la transformación curricular ha significado para el profesor de secundaria un acrecentamiento de sus responsabilidades sin una mejora sustantiva de manera paralela de sus condiciones materiales de trabajo. Por otro lado, el esquema de horas clase, que suma siete horas diarias de 50 minutos o de 45 minutos según el subsistema, propicia un índice muy escaso de aprendizaje efectivo. Los límites del sujeto cognoscente, de acuerdo con su estadio de desarrollo, es un aspecto desatendido cuando la dinámica de la secundaria tiene como lógica al contenido y la disciplina de estudio. De esta manera se generan prácticas docentes mecánicas, verbalistas, enciclopedistas y despersonalizadas con el obvio costo de tensión y angustia de los protagonistas del hecho educativo. La relación cara a cara, hombro a hombro, entre profesor y alumno es un atributo por lo demás excepcional dadas las condiciones de organización escolar y de lógica fragmentaria y enciclopedista de la propuesta curricular. Con respecto a los procesos de evaluación del aprendizaje, sólo señalaremos que el calendario de periodos bimestrales (de acuerdo con la normatividad estipulada en el Acuerdo 200) es inoperante e irrespetuoso de los procesos de construcción de conocimiento que sigue el adolescente secundariano. El aprendizaje humano no se circunscribe a la camisa de fuerza de los tiempos formales que la institución y el profesor por extensión exigen o estipulan en su planeación didáctica. Esto da pie para que la escuela secundaria se sumerja en prácticas pseudoevaluativas que más parecen satisfacer el ritual de la lógica cuantitativa, que exige recurrentemente el orden administrativo, que la necesidad de retroalimentar el proyecto formativo del usuario primario de la institución escolar, o sea el alumno. 7. Subutilización y/o carencia de infraestructura física: Paradójicamente, en el contexto de la escuela secundaria coexisten casos de centros en donde se observan limitaciones e insuficiencia de aulas, talleres y laboratorios, con casos donde es evidente el desperdicio y/o subutilización de la infraestructura. Abordaremos someramente la segunda situación. En el caso de los talleres, más que insuficiencia de recursos o carencias materiales, es de mayor problema la inexistencia de una auténtica cultura tecnológica en el profesorado que posibilite un uso creativo y eficiente de los escasos insumos a los que puede acceder la escuela pública. Con respecto a los laboratorios, que debieran coadyuvar a la construcción del espíritu científico y de experimentación en las Ciencias Naturales, el escenario tampoco es gratificante. Argumentando carencia de sustancias para las prácticas, no pocas veces se oculta una incompetencia para el diseño de dispositivos didácticos que propicien la formación científica de los jóvenes. Persiste entonces la necesidad de explotar extensivamente la riqueza y potencialidad educativas del laboratorio para fines de aprendizaje. Como en el caso de los talleres, más que auténticas carencias materiales se torna necesario construir una cultura científica que modifique el escenario verbalista y esporádicamente librocentrista o telecentrista que priva en la enseñanza de la ciencia. Como idea tangencial, con el imaginario de fortalecer la cultura científico tecnológica al momento de escribir estas notas, se están dotando a algunas escuelas secundarias de equipos computacionales a partir de la disposición del ejecutivo estatal (véanse los retos explícitos por el gobernador al inicio de los ciclos escolares 1998-1999 y 1999-2000). Se está instrumentando también un proyecto que pretende fortalecer el equipamiento de laboratorios en las escuelas secundarias (foracyt). Si bien esta acción puede remediar parte del problema (la parte material), se ha de trabajar también en un sólido programa de modificación actitudinal y de promoción de competencias cognoscitivas y habilidades didácticas para la enseñanza de la ciencia. La enseñanza secundaria ha de recuperar parte del legado pedagógico de Juan Amos Comenio, o de este siglo la aportación que hace la escuela racionalista de Ferrer Guardia en torno a la formación científica. Es importante que se recupere el sentido del precepto constitucional referente al laicismo y la formación científica para que efectivamente se contribuya desde la formación secundaria a la superación del analfabetismo científico y de pensamiento metafísico en la que se encuentran sumidas cohortes completas de ciudadanos mexicanos. En la era de las revoluciones científica y tecnológica es patético corroborar un círculo vicioso de dependencia nacional en estos sectores y de subsistencia de formas de pensamiento más parecidas al medioevo que al naciente siglo XXI. 8. Proyecto escolar pendiente: Desde aquella primera ola levantada en el sector por el Programa de Modernización Educativa, específicamente en el documento denominado genéricamente como Perfiles de Desempeño, el proyecto escolar era citado ya como una estrategia para la participación de la comunidad escolar en la resolución de la problemática concerniente a la actividad pedagógica. En otras fuentes dice que el proyecto escolar de cada institución sirve de crisol a la participación colegiada de los maestros, retomando las situaciones de aprendizaje tanto individuales como colectivas; se busca rescatar la problemática educativa institucional y encontrar alternativas de solución que conjunten esfuerzos individuales al construir metas y tareas comunes, para transformar la escuela y elevar la calidad educativa. El proyecto escolar busca responsabilizar y comprometer a los maestros en el desarrollo de actividades para lograr una vida académica de calidad en la escuela. Recientemente, en el Programa de Desarrollo Educativo Estatal de la Educación Básica se ha retomado el asunto y se busca inyectar nuevas energías a su institucionalización, sobre todo ante la elicitación del reto veintitrés para el ciclo escolar 1999-2000, que expresa "fortalecer el proyecto educativo escolar...". En documentos de trabajo se define el proyecto escolar como un conjunto de aspiraciones que expresan lo que la comunidad escolar —maestros, alumnos, directivos, administrativos, padres de familia— está dispuesta a hacer para mejorar la calidad de sus acciones. Se constituye en una estrategia de acción, la cual ha de partir de considerar los problemas y necesidades más agobiantes, para establecer los objetivos de la escuela, sus posibilidades de solución y desarrollo; lo que va más allá de la mera enseñanza de contenidos programáticos y nos obliga a reflexionar en otros ámbitos de nuestra competencia. La cuestión es que el proyecto escolar es otro de los temas inconclusos de los afanes modernistas de la escuela pública. Parte de la etiología del problema está en que, ni más ni menos, se pretende transformar la cultura de trabajo sustentada en el individualismo por una cultura de trabajo en equipo (cosa aparentemente contradictoria en un momento histórico donde en lo económico social priva el neoliberalismo y un religioso culto al éxito personal). Con un ejercicio de retórica insistente se quiere trocar la competencia y el monólogo por una cultura que privilegie la emulación y el diálogo. Se pretende también recuperar la capacidad de liderazgo e innovación del directivo, construir una cultura de autogestión. Aspectos de difícil consecución, dadas las condiciones de inmovilismo, de rutina, de resistencia y de inercia en las que devienen muchos de nuestros centros escolares de educación secundaria. Pero el propósito es muy loable; y aunque las condiciones de la práctica docente son definidas teóricamente como de emergencia, autonomía y aislamiento (confróntense autores como Sara Delamont o Eduardo Remedi Allione), es válido pensar en una práctica educativa donde el objetivo general sea la participación colectiva responsable, la tarea en equipo, en grupo, en conjunto. En las condiciones de construcción de una vida democrática en España, el proyecto escolar ha representado una alternativa muy sugerente para la transformación de los centros educativos y la constitución de los denominados claustros de profesores. Esperemos recuperar lo valioso de la experiencia española para trabajar en el contexto nacional y en las condiciones sui generis que presenta el entorno sociopolítico, la incipiente vida democrática de la escuela y las condiciones específicas de la educación secundaria. 9. Persistencia de una estructura administrativa desarticulada. Como afirmación inicial se puede decir que la modernización administrativa no ha llegado al Sistema de Educación Jalisco y por extensión al nivel educativo sobre el cual ahora alargamos la mirada. Si bien entre 1989-1990 se gestan las denominadas Unidades Regionales de Servicios Educativos en el entonces subsistema federal, estructura que permite la eficientización de trámites rutinarios como pagos, entre otros, las decisiones trascendentales como son la asignación de nuevas plazas, la planeación y programación, la dotación de libros de texto gratuitos, la asesoría técnico pedagógica, etcétera, siguen siendo determinadas desde el centro. En el subsistema estatal persiste una estructura administrativa central única. Más aún, la alternancia política suscitada en 1995 —llegada del pan al poder ejecutivo del Estado—, ha multiplicado geométricamente la burocracia (confróntese la estructura e intrincada red de comunicación en el sistema por la creación de once coordinaciones o por la apertura y fortalecimiento de las Unidades Regionales de Servicios Educativos, por ejemplo). El punto central de la reflexión tiene sentido en tanto que la coordinación entre subsistemas y niveles educativos es escasa, si no nula, en aspectos de importancia estratégica como son la actualización de docentes y otros proyectos técnico pedagógicos. De esta manera, en cada centro escolar se producen prácticas educativas diferentes con resultados y productos de aprendizaje también diferentes. La idea de currículum único para la educación secundaria es una falacia debido a la desarticulación y al aislamiento en el que deviene el proyecto educativo de cada centro. La comunicación y sistematización interescuelas de experiencias es todavía una utopía. Más aún, escuelas primarias, jardines de infantes y escuelas secundarias vecinas geográficamente son gestionadas por estructuras administrativas diferentes y con poca o nula comunicación entre ellas. Consideramos que la reordenación administrativa es un imperativo categórico si el objetivo común es la modernización educativa. El intento de modernizar por partes, a través del costoso proceso de ensayo y error en un país donde ya es providencial la escasez de recursos, es insostenible. Si el propósito es la modernización educativa, ésta tiene que ser integral tal como se sostiene en el papel (confróntese el multicitado anmeb). 10. Insuficiente desempeño cualitativo. Tradicionalmente en el Sistema Educativo Nacional se considera la reprobación, la deserción y la eficiencia terminal como indicadores de eficacia y calidad. En este rubro, ni el movimiento extensivo generado en la coyuntura de modernización educativa en secundaria desde hace ya más de diez años ni el cambio a un gobierno panista en la entidad, han impactado significativamente la calidad del servicio. Para muestra, revisemos algunos datos estadísticos: • Referente a deserción para 1980-1981 se tenía el 12.6 por ciento, para 1990-1991, el 11.8 por ciento y para 1997-1998, el 10.6 por ciento (sep, 1999:269), lo que corrobora la persistencia del problema. • En lo correspondiente a reprobación, para 1994-1995 el índice llega a la cima de 26.91 por ciento, estabilizándose los últimos cuatro ciclos escolares en un promedio de 14.22 por ciento, que sigue siendo alto. • En lo que se refiere a eficiencia terminal, se encuentra que para 1980-1981 se tiene 70.4 por ciento, para 1990-1991, 68.9 por ciento y para 1997-1998, 73 por ciento. Sin negar que los datos anteriores ilustran apenas problemáticas complejas como las expectativas rurales en torno a la educación secundaria, la edad laboral de los usuarios en este medio, la crisis económica y el costo social subvencionado en cada secundariano, entre otros factores, no se puede negar que la organización de la escuela secundaria está implicada en la calidad al ser insensible a ciertas realidades de orden social y no responder satisfactoriamente a las necesidades del estudiante. A manera de propuestas: a) Realizar un análisis detenido de las tendencias de la demanda en educación secundaria para que la asignación de recursos se efectúe con puntualidad. El ahora precepto de obligatoriedad de la educación secundaria y la ya permanente crisis económica, actualmente con los fantasmas del recorte presupuestal al sector educativo, de la sucesión presidencial y de poder ejecutivo en la entidad, plantean nuevos retos al diseño de mecanismos de planeación educativa; en lo general estos han de ser diversificados y creativos. Es importante también en estos tiempos de federalismo y transferencia de recursos del gobierno federal, que se recuperen aquellas lecciones susceptibles de aprendizaje; además es importante en la coyuntura de cambios políticos, que también está siendo muy recurrente en el Sistema Educación Jalisco, la reconstrucción de la memoria histórica de la planeación y evaluación del servicio educativo. En otras palabras, lo que los cánones en planeación educativa denominan como continuidad. b) Se propone la realización de un proceso de evaluación curricular permanente que arroje evidencias de qué tanto la reforma implementada en 1993 está incidiendo en la calidad educativa. Es importante que se establezcan mecanismos de capacitación, perfeccionamiento o actualización según el caso, en torno al análisis, diseño y dominio de la teoría curricular para que el docente incorpore competencias que le permitan incorporar a nivel de estrategia didáctica los insumos que aportan el avance disciplinar de las ciencias humanas y naturales. La preparación en torno al tema del currículum abonará en la constitución de un docente comprensivo e innovador de su quehacer. Más que un rol de técnico reproductor de currículum, instituido nacionalmente, la educación secundaria requiere de un profesional activo, participativo, reflexivo e informado de los eventos más trascendentales en la teoría pedagógica. El profesor ha de plantearse cuestiones trascendentes, como por ejemplo ¿qué debe enseñarse en secundaria?, ¿para qué enseñar?, ¿cómo enseñar?, ¿cuándo enseñar?, ¿cómo enseñar conocimientos, procedimientos, hechos?, ¿cómo enseñar destrezas, habilidades, valores?, ¿qué teoría pedagógica sustenta la enseñanza del lenguaje, de las matemáticas, de la ciencia, de la historia, del arte?, ¿qué teoría pedagógica es pertinente para el desarrollo de la inteligencia, de la habilidad, de la sensibilidad, de los valores? c) Es necesario investigar más en torno a los constitutivos de la práctica docente en secundaria para poder entender desde dentro la naturaleza de la actividad. Si bien el profesor se constituye en objeto de deseo de la psicología del cambio y de la política educativa por el rol estratégico que se le asigna, es importante clarificar que el mundo profesional del enseñante en secundaria es poco conocido. El conocimiento de la práctica docente es escaso, he ahí una parte explicativa de la etiología del fracaso de las reformas y del escaso impacto de intenciones retóricas y voluntaristas. Las dimensiones psicológica, política, económica, social, familiar, escolar, cultural, administrativa, etcétera constituyen un abanico de variables y factores que están condicionando el hacer, y en cada una de ellas existe un filón de posibilidades de interpretación del comportamiento del profesor. También es importante valorar el impacto real que están teniendo los proyectos y programas de actualización. d) En lo que corresponde al programa de carrera magisterial y su esquema de "la cabra no anda si no ve la zanahoria", será determinante el hecho de establecer un mecanismo de auditoría externa que dé cuenta de la cantidad y la calidad de la aplicación de los recursos. Será importante difundir la naturaleza de la relación entre la coordinación nacional y la coordinación estatal, así como también la naturaleza de la relación sep-snte para que no sea interpretada como una confabulación entre patrón y representantes para alienar al magisterio. En torno al concepto de carrera magisterial —no lo perdamos de vista—, existe un juego de lenguaje en donde, entre otros significados, podemos leer que es la institucionalización manifiesta del individualismo versus el gremio, la instauración de un régimen de castas entre los docentes (A, B, C, D, E), la legitimación del grupo de los "científicos", "ilustrados" o "diplomados" "urbanos" versus la gran mayoría de docentes "desescolarizados", "rurales", "de banquillo" o "de gis y pizarrón", "de insuficientes horas clase", etcétera. e) En la era de las revoluciones científica y tecnológica y de la multiplicación geométrica del conocimiento, es importante se revalore en amplitud la manera como se enseña la ciencia en las aulas de la escuela secundaria, así como también la manera como se materializa el saber hacer, o el trabajo con las manos. Jean Marie Lehn, premio Nobel de Química en torno a la enseñanza de la ciencia, afirma "que las manos vayan a la par que la cabeza" (Lehn, 1996:22). Si bien los espacios curriculares hechos ex profeso son las Ciencias Naturales y la Educación Tecnológica, tales contenidos debieran constituir la columna vertebral por su potencialidad formativa de todo el mapa curricular de la secundaria. En este horizonte, será menester un uso extensivo del laboratorio y del taller, entendido esto como un trabajo práctico experimental cotidiano que supere el formalismo, el excesivo intelectualismo y la camisa de fuerza de las cuatro paredes del aula a lo que muchas veces se somete el aprendizaje de la ciencia y la tecnología. A los docentes de secundaria nos debe preocupar seriamente el rechazo de la educación científica que manifiestan los jóvenes y debemos actuar en consecuencia. La escuela secundaria tiene que empezar a hacer lo que le corresponde para la superación de esta problemática; recuperemos el sentido y las finalidades originales de los laboratorios y talleres para que sea factible un horizonte de vida académica diferente. f) A pesar de que las condiciones no son muy favorables para la construcción de una cultura de trabajo en equipo, que supere el individualismo ramplón en la educación secundaria. El trabajo colegiado en equipo es una necesidad ingente. Si la propuesta del proyecto escolar supera el estadio de buenos propósitos, de retórica postiza y se constituye en alternativa para tal fin, bienvenida sea. Se requiere resolver la simulación de trabajo pedagógico en el seno de las denominadas academias y consolidar una propuesta alternativa que haga factible el intercambio constructivo de experiencias. Las secundarias están escasas de liderazgo directivo en el plano académico, es necesario transformar el autoritarismo, el verticalismo, la obsesión por el control y en algunos casos por los dineros, por una relación horizontal de compromiso, responsabilidad compartida y diálogo legítimo. Si el proyecto escolar es un instrumento que apunta a esa dirección aceptémoslo, adaptémoslo y trabajemos en esa perspectiva. g) En los últimos años no existe documento oficial de política educativa relacionado con la secundaria que no aluda a la calidad como línea de trabajo. Aclaramos que sin sumarnos a las filas de los usufructuarios de la crisis cualitativa de la educación secundaria en términos políticos, mercantiles, laborales o ideológicos, se sostiene que las tácticas y estrategias para mejorar la calidad tendrán que ser diversificadas y permanentes, entre otras, las siguientes: • Selección, integración y profesionalización de cuerpos directivos y de supervisión. • Revisión del uso del tiempo escolar. • Evaluación curricular seria: docentes, alumnos, libros de texto, infraestructura, fines y objetivos de la educación secundaria, contenidos, etcétera. • Análisis de las dimensiones de la práctica: pedagógica, social, interpersonal, valoral. • Considerar las condiciones materiales y específicas del trabajo docente. h) Para finalizar, sostenemos que un auténtico proceso de modernización del sector educativo implica también la correspondiente transformación administrativa. No será posible modificar el estado de cosas existente si no se actúa simultáneamente sobre varios grupos: los docentes, directivos, planes y programas de estudio, los funcionarios altos y mandos medios, los gabinetes técnicos, las asociaciones de padres de familia, los sindicatos, etcétera. Con frecuencia ocurre que los tiempos de partida y llegada de estos grupos al objetivo de la modernización son asincrónicos y por consiguiente la reforma fracasa. Por otro lado, en la coyuntura de cambios (sea por el denominado federalismo, el cambio de partido en el poder ejecutivo, la reordenación de las fuerzas político sindicales) se ha levantado una cortina de humo en torno a quien dirige y administra la educación en Jalisco. Será importante revitalizar la vigilancia gremial en la determinación del destino educativo de la educación en nuestra entidad y corroborar que el magisterio auténtico (léase normalista) realmente está siendo concebido como una instancia participativa y de efectiva presencia.

Bibliografía Carnoy, Martin, La educación como imperialismo cultural, Siglo XXI Editores, México, 1982. Delors, Jacques, La educación encierra un tesoro, Santillana-unesco, España, 1996. Gilles de Genes, Pierre, "La enseñanza de la Física" en Investigación y ciencia, Madrid, 1996. Lehn, Jean Marie, "La enseñanza de la Química" en Investigación y ciencia, op. cit. Plascencia Vázquez, Felipe et al., Jalisco desde la revolución. La expansión educativa 1940-1985, Gobierno del Estado de Jalisco-Universidad de Guadalajara, 1988. Sandoval Flores, Etelvina, "Escuela secundaria y modernización educativa", Cero en conducta, núm. 35, año 8, octubre de 1993. secretaría de educación pública, Resoluciones de Chetumal, México, 1974. — Plan y programas de estudio 1993 para secundaria, México, 1993. — Perfil de la educación en México, México, 1999.