En el Programa de Modernización Educativa 1989-1994 se explicita que la finalidad de la Educación Secundaria es ampliar y profundizar los contenidos de los niveles precedentes, con el propósito de sentar las bases para la vida productiva y preparar a los educandos para proseguir estudios en el siguiente nivel. Se establece también que tiene como compromiso responder a las expectativas y necesidades de la sociedad y afirmar la identificación de los educandos con los valores nacionales. En Jalisco, este servicio se proporciona a través de los controles federalizado —a partir del Acuerdo Nacional de Modernización de la Educación Básica y Normal del 18 de mayo de 1992—, estatal y particular en sus tres modalidades, secundaria general, técnica y telesecundaria. En los casi ya ocho años de transformaciones importantes en el nivel objeto de esta reflexión, la nota mayor la obtiene indiscutiblemente la obligatoriedad de la secundaria. En uno de los documentos oficiales ampliamente conocido se afirma que esta reforma "es la más importante que ha experimentado este nivel educativo desde que fue organizado como ciclo con características propias, hace casi 75 años y bajo la orientación del ilustre educador Moisés Sáenz" (sep, 1993:9). Aludiendo a elementos contextuales para la presentación de la iniciativa de reforma constitucional, se afirma que "el establecimiento de la obligatoriedad de la educación secundaria responde a una necesidad nacional de primera importancia. Nuestro país transita por un profundo proceso de cambio y modernización que afecta los ámbitos principales de la vida de la población. Las actividades económicas y los procesos de trabajo evolucionan hacia niveles de productividad más altos y formas de organización más flexibles, indispensables en una economía mundial integrada y altamente competitiva." (sep, 1993:9). Allende la legitimidad institucional dada por los poderes ejecutivo y legislativo a la iniciativa de obligatoriedad de la secundaria, la acotación hecha por Martin Carnoy en una perspectiva de análisis histórico es clarificadora de la enseñanza en los países de modo de producción capitalista dependiente, "la enseñanza escolar formal es parte integrante de las características del crecimiento capitalista… La alternativa de la asistencia a la secundaria es el ‘ocio’. Como la alternativa se hace económicamente menos atractiva a medida que se hace más difícil hallar trabajo con la primaria nada más, aumenta el incentivo económico para asistir a la secundaria… A medida que el sistema educativo se expande frente al desempleo, la gente compite por un limitado incremento en los empleos adquiriendo mayores cantidades de instrucción escolar, ya que ésta es la que proporciona las funciones ocupacionales… Una sociedad capitalista ordenada, ‘moderna’, necesita participantes socializados en todos los niveles de la estructura social" (Carnoy, 1982:306). Obligatoriedad, reforma curricular y expansión configuran el marco de referencia mínimo que ha signado a la educación secundaria en tiempos recientes, significantes mínimos de un servicio que en Jalisco quedó estructurado de acuerdo con la Reforma de la Ley Orgánica de los Servicios Culturales del Estado de Jalisco en 1947 y sobre el cual escribimos a continuación. Con la idea de no polarizar en torno a un rápido análisis de este nivel educativo, para efectos de presentación de este artículo, se aborda primeramente un acercamiento a la problemática y enseguida algunas de las propuestas que dan cuenta de la posición de quien esto escribe. Problemática en secundaria 1. Persiste la concentración de los servicios educativos en la zona metropolitana de Guadalajara, que contempla los municipios de Tlaquepaque, Tonalá, Zapopan y Guadalajara en detrimento de las zonas rurales sobre todo; cítese de ejemplo a municipios como Jilotlán de los Dolores, Concepción de Buenos Aires, Santa María del Oro, San Diego de Alejandría, San Marcos, entre otros, aunque es de reconocer que la expansión acelerada de las escuelas telesecundarias ha fortalecido la cobertura en los medios mayormente marginados, "este servicio atiende a los adolescentes de comunidades apartadas con un programa similar al que se lleva en secundaria general. El alumno asiste al aula en donde se imparten las clases por medio de la televisión, bajo la supervisión de un asesor" (Educación Jalisco, 1998-99:24). Sin embargo, tal expansión se ha dado más en términos coyunturales de política educativa y de racionalidad económica (la escuela telesecundaria implica menor costo en infraestructura y recursos humanos que las modalidades de secundaria general y secundaria técnica). Tal viraje se ha justificado de manera endógena con el argumento de que la telesecundaria produce iguales o mejores resultados en términos de calidad, aunque voces calificadas como la del francés Pierre Gilles de Genes, premio Nobel de Física, cuestionen tal posición al opinar "yo no creo en la enseñanza por televisión; me parece incluso que la televisión educativa tiene efectos perniciosos: el espectador se halla en actitud pasiva, no se le hace buscar. La correcta comprensión del mundo exige una inversión por parte propia." (Gilles De Genes, 1996:20) En la práctica no existen evaluaciones sistemáticas o análisis comparativos serios que fortalezcan tal argumento, por lo que la valoración de la calidad real de las modalidades requiere de procesos investigativos ex profeso. En los hechos también es evidente que la planeación educativa no ha sido lo eficaz que las necesidades demandan, pues al no establecerse en el medio urbano escuelas de nueva creación se ha generado un cuello de botella como el vivido en nuestra entidad al inicio de los ciclos escolares 1998-1999 y 1999-2000, pues es evidente que la demanda de matrícula se ha sostenido y hasta crecido sustancialmente. 2. Se observa la irrupción masiva del estudiantado: La expansión de la educación secundaria y el aumento de la expectativa social por más educación se ha generado en nuestro país como un efecto esperable, atribuible al mercado de credenciales y diplomas educativos generado por la lógica de los empleadores, a la obsesión primermundista de los tecnócratas estadounidenses de nacionalidad mexicana por elevar el índice de escolaridad queriendo emular desde los tiempos de fast track y tlc a los vecinos del Norte y a su recurso efectivo de publicidad diversificada en distintos medios en torno a la calidad, competencia y excelencia, así como a la obligatoriedad de la educación secundaria estipulada en el artículo tercero de la carta magna a partir del 4 de marzo de 1993. "Si se examina el aumento de los índices de escolarización en todo el mundo, la enseñanza secundaria es, de todos los sectores de la enseñanza escolar, la que tiene una expansión más rápida" (Delors, J., 1996:142). En pocas palabras se ha generado a corto plazo el aumento de la expectativa social en torno a la adquisición del mínimo educativo (ahora educación secundaria). "En los últimos años, la inscripción en este nivel ha crecido de manera notable, en parte como resultado de su incorporación a la educación obligatoria, la federalización educativa, la modificación curricular y el incremento en el número de egresados de primaria, quienes acuden a la secundaria en proporciones crecientes. Se estima que en la actualidad alrededor de 65 por ciento de los jóvenes llega a los 18 años con la secundaria terminada" (sep, 1999:37). Aunado a esto, entre otros factores concurrentes, el aumento indiscriminado de las colegiaturas en las instituciones escolares de origen particular ha limitado la posibilidad de subvención económica de los estudios de posprimaria en muchas familias. Por consiguiente, las escuelas públicas se han convertido en destino de no pocos estudiantes de extracción clase mediera que hasta antes de la crisis de 1994-1995 podían costear su educación secundaria de manera particular. Así, a pesar del esfuerzo de las autoridades oficiales —a través del sisej y otros mecanismos— la demanda ha sido superior a la capacidad de servicio instalada, sobre todo en la zona metropolitana de Guadalajara y otras ciudades medias como Ciudad Guzmán y Puerto Vallarta. La excesiva demanda de ingreso hace insuficiente la infraestructura existente en las modalidades de secundaria general y secundaria técnica. La lógica de planeación y presupuestación de nuevas escuelas y nuevas plazas, por las ya cíclicas crisis económicas que impactan el gasto real en educación, no fue paralela a la medida legislativa de obligatoriedad, por lo que hoy, además de la paradójica concentración del servicio por el aumento de la demanda potencial, se enfrenta un problema de cobertura en el nivel secundaria. En Jalisco la tendencia postacuerdo de Modernización de la Educación Básica fue incrementar —aunque nunca al ritmo de la demanda— las secundarias estatales inicialmente, y después las escuelas telesecundarias, sobre todo con los aportes presupuestales federales. Con el afán de abatir el problema, la decisión de las autoridades educativas estatales ha sido aceptar de 55 a 60 alumnos en cada grupo. Solución aritmética simple, que en definitiva compromete el objetivo prioritario explícito en el Plan Nacional se Desarrollo 1995-2000, el Programa de Desarrollo Educativo y el Plan Estatal de Desarrollo de elevar la calidad de la educación. Pero en fin, la presión social es fuerte y ante la carencia de soluciones integrales y oportunas, medidas emergentes, paliativas y provisionales. 3. Implementación de nuevos programas. El plan curricular de educación secundaria de 1974, implantado por primera vez en el ciclo escolar 1975-1976, emergió en un contexto de debate no zanjado en el magisterio y en un contexto de reforma educativa a partir de los acuerdos de Chetumal. "Acuerdo 1, Resoluciones de Chetumal: la reforma de la Educación Media Básica debe plantearse como una consecuencia lógica y armónica de la reforma de la educación primaria en sus objetivos, en sus contenidos y metodologías, de acuerdo con las características del educando" (sep, 1974). Su estructura teórica y metodológica se sustentaba en la propuesta curricular por áreas. Ahora bien, los programas instrumentados en la reforma curricular de 1993 presentan un retorno al modelo de trabajo por asignaturas, que en términos de teoría curricular significa un retroceso (compárese los nuevos planes y programas para el año escolar 1960-1961, por ejemplo). Sin embargo, la modificación curricular se legitima, así "se expresó una opinión mayoritaria en el sentido de que la organización por áreas ha contribuido a la insuficiencia y la escasa sistematización en la adquisición de una formación disciplinaria ordenada y sólida por parte de los estudiantes. Este problema es resultado ‘tanto de la organización de los estudios como de la dificultad que representa para el maestro la enseñanza de contenidos de muy diversos campos de conocimiento’" (sep, 1993:11). Se afirma que "el nuevo plan de estudios es un instrumento para organizar el trabajo escolar y lograr el avance cualitativo. Para que sus propósitos se cumplan, deberá integrarse a un proceso general de mejoramiento, del que formarán parte programas de estudio sistemáticos, libros de texto y materiales de estudio con información moderna y eficacia didáctica y un sistema que apoye en forma continua la actualización y el mejoramiento profesional de los maestros". De manera enunciativa recuperamos los bloques de materias que el currículum formal explícito en planes y programas establece: Las materias a cursar en primer grado son: Español, Matemáticas, Historia Universal 1, Geografía General, Civismo, Biología, Introducción a la Física y la Química, Lengua Extranjera, Expresión y Apreciación Artísticas, Educación Física y Educación Tecnológica. En segundo grado se establecen: Español, Matemáticas, Historia Universal 2, Geografía de México, Civismo (ahora Formación Ética y Cívica), Biología, Física, Química, Lengua Extranjera, Expresión y Apreciación Artística, Educación Física y Educación Tecnológica. En tercer grado el esquema de materias contempla: Español, Matemáticas, Historia de México, orientación Educativa (ahora formación Ética y Cívica), Física, Química, Lengua Extranjera, Asignatura opcional (en este caso Historia y Geografía de Jalisco), Expresión y Apreciación Artísticas, Educación Física y Educación Tecnológica. El cambio de planes y programas, en parte apresurado por el cambio de titular en la Secretaría de Educación Pública (dicho sea de paso, recurrentes cambios en la titularidad de la sep en los tiempos altos del sexenio de la modernización económica y por extensión de la modernización educativa, tiempos también de neoliberalismo a ultranza y del discurso hueco de dar más a los que menos tienen), no se sustentó en un proceso de análisis serio del impacto y relevancia de la formación adquirida bajo la égida de los anteriores programas ni en una investigación evaluativa del programa piloto denominado: prueba operativa. Los apologistas de lo nuevo afirmaron categóricos en aquel momento que a veinte años de operar los programas por áreas (confróntese el citado Acuerdo Nacional de Modernización de la Educación Básica y Normal), éstos no respondían a las demandas de calidad de las generaciones de la modernidad (recordemos que una de las tesis que sustenta el modelo neoliberal es la crítica implacable a lo que denominan emisarios del pasado). La verdad es que para que cuaje el proceso de reforma educativa se requiere de mayores tiempos y de trabajo en aspectos estratégicos como la formación de profesores y directivos, retroalimentación de materiales educativos como libros de texto y de mejora efectiva de las condiciones materiales de trabajo en los centros escolares, por mencionar algunos. En países donde la reforma educativa se inserta en un proyecto de transformación socioeconómica y política amplia, como es el caso de Noruega, los especialistas coinciden en afirmar que cuatro décadas sigue siendo un lapso muy breve para valorar la cristalización de una reforma educativa. La modificación curricular realizada —que también, dicho sea de paso, se amarró políticamente con la concurrencia de gobernadores y la dirigencia nacional del snte y paralela a una cortina de humo de cambios en cascada, cítese federalización, carrera magisterial y obligatoriedad de la educación secundaria, por mencionar tres de las más trascendentales— en pleno ocaso del sexenio presidencial de infeliz memoria, conocido ahora como salinismo, tuvo tintes de añoranza —desde la opinión visceral de algunos miembros del magisterio y de otros sectores como los padres de familia y grupos conservadores— por épocas pasadas (confróntese la evolución del currículum desde la creación de la escuela secundaria en 1925). Más aún en una práctica pseudodemocrática, el cambio se legitima aparentemente para obedecer la voz popular y de las mayorías, como si la transformación curricular aunara a los filtros filosófico, psicológico y lógico explícitos en la propuesta de la elaboración de currículum de Ralph Tyler, por ejemplo, ahora el filtro de la democracia y de la voluntad política. Por si fuera poco, el cambio de planes y programas de estudio, los adoradores y feligreses del cambio y la excelencia lo justifican a manera de sofisma; esto es, por una abstracta necesidad de cambio. Un efecto inmediato de lo antes descrito es la adquisición acelerada de los nuevos enfoques de los programas por parte del profesor y su implementación irremediable desde aquellos Programa Emergente de Actualización del Magisterio, Programa de Actualización del Magisterio y ahora, Programa Nacional de Actualización Permanente y Talleres de Actualización, a través del mecanismo operativo más costoso y menos eficiente: el ensayo y error. Otros efectos son la ampliación de la inhumana mercadotecnia del libro —los tres últimos ciclos escolares venida a menos por la implementación del libro de texto gratuito (a partir del ciclo escolar 2000-2001 los tres grados contarán con este servicio), y una mayor cantidad de peso por la cantidad de libros en las saturadas mochilas de los jóvenes secundarianos, clientes cautivos del "nuevo" enciclopedismo. Por la gran cantidad de asignaturas, los alumnos deben centrarse en cumplir con las expectativas de los maestros más que en la construcción de habilidades, competencias y conceptos. No es extraordinario que el alumno al final de una semana haya "trabajado" más de veinticinco temas diferentes y haya realizado otro tanto de tareas, sin haber profundizado en ninguno. Auspiciado también por el Acuerdo 200 que exige los reportes de evaluación bimestral y por una tradición de verificación escolástica del conocimiento, prevalece una cultura de exámenes que promueve la memoria de corto plazo y la reproducción mecánica de términos, definiciones y operaciones, en detrimento del tiempo disponible para la enseñanza y aprendizaje de hechos, procedimientos, habilidades, conceptos y competencias. ¿Qué ha dejado la modificación de planes y programas en secundaria en términos de calidad? ¿Hay evidencia empírica de más aprendizaje real? ¿Existe mejor clima académico en las instituciones de este nivel? ¿El profesorado es más competente y está más satisfecho en su labor docente? Aunque cualquier respuesta categórica requeriría de soporte investigativo, nos inclinamos por el supuesto inicial de que la reforma curricular no ha significado una mejora sustancial de la escuela secundaria. 4. El profesorado: En 1996 el informe Delors enfatizaba categórico: "Lleva mucho tiempo implantar programas educativos, sobre todo si se tiene en cuenta la formación de los docentes" (Delors, J., 1996:145). De esta manera podemos coincidir en que el profesor es un elemento estratégico en todo proyecto de transformación curricular. En la reforma curricular de secundaria no es la excepción, y sobre su figura se han elaborado cantidades industriales de discurso y de intencionalidades. Los procesos de actualización se han atendido de manera reiterativa y la sep ha invertido gran cantidad de recursos económicos hacia la consecución de este objetivo. Sin embargo, cabe señalar que las acciones centrales y estatales en este horizonte no han estado totalmente coordinadas ni sus efectos han sido evaluados de manera sistemática. En educación secundaria el perfil profesiográfico del magisterio es heterogéneo. Esto quiere decir que concurren docentes con distintas competencias y vocaciones. Precisemos esta observación: en uno de los subsistemas estudiados, un 12.4 por ciento ejerce la docencia con un antecedente formativo de diploma técnico; en este mismo subsistema de tradición federal, un 20.3 por ciento de profesores tiene como antecedente formativo una carrera universitaria ajena al campo de la enseñanza. Existe información que en otros subsistemas —educación telesecundaria, por ejemplo— tienen entre sus filas una alta proporción de profesionistas liberales que llevaron escaso o nulo tratamiento de temas pedagógicos en su proceso de formación. Es previsible entonces que el cuerpo docente que ejerce a nivel de secundaria esté produciendo distintos resultados con matices diversificados de calidad. En general, los maestros se identifican con el saber especializado de su disciplina en detrimento de saberes integrales, saberes cotidianos e intereses del adolescente. Además otorgan excesiva importancia a la aplicación de exámenes y asignación de calificaciones como pseudogarantía de enseñanza y aprendizaje real. Por otro lado, puede hacerse la lectura del impacto diferencial que han tenido las políticas actualizadoras homogéneas. En términos de normalismo —argumentada su defensa por distintos líderes sindicales—, la era de modernización educativa ha significado su muerte silenciosa. En secundaria, en los últimos diez años la contracción de nuevas plazas ha sido constante y la presencia de profesores de extracción normalista cada vez más escasa en relación con las horas clase asignadas a otro tipo de profesionistas. Por otro lado, la disposición de menos presupuesto para plazas ha significado una lucha cada vez más aguda por los pocos espacios, generándose prácticas colaterales de asignación que poco siguen los criterios de auténtica capacitación (léanse dispensas de perfil, nepotismo, uso discrecional de las plazas por algunos directores de nivel en turno, feudos familiares en algunas escuelas secundarias o zonas, trato diferencial, mercadeo de prerrogativas, corrupción en distintos grados y matices, etcétera). Todo esto en detrimento de la calidad del servicio, pero también de la capacidad de movilización, de unidad e integración en la lucha política sindical. El profesorado también, por la organización misma de la escuela secundaria, se encuentra atomizado y férreamente controlado por directivos y autoridades ascendentes; lo que entre otras cosas significa escasa expectativa de logro y mínima libertad como académico y trabajador. Aunado a esto está la pérdida de estatus social y económico de la hora clase: "al deterioro salarial se agregan las difíciles condiciones que como trabajadores padecen los maestros de este nivel: una alta proporción de interinatos, la fragmentación de horas de trabajo en varias escuelas, la búsqueda constante por aumentar horas como una estrategia para ganar más con el consiguiente aumento de grupos y alumnos que atender" (Sandoval, 1993:7). En lo que corresponde a las posibilidades de promoción, lo que tradicionalmente es denominado como escalafón vertical, las probabilidades de ascenso son cada vez más reducidas en virtud de la desaceleración del crecimiento de algunos subsistemas (secundarias generales, secundarias técnicas, por ejemplo). En el subsistema de educación telesecundaria, en franco proceso de crecimiento, la reorganización de zonas de supervisión y nuevas direcciones está generando algunas oportunidades. En el subsistema estatal, a la lógica de desaceleración de crecimiento habría que añadirle que los procesos escalafonarios no están totalmente institucionalizados, lo que genera un margen considerable de manejo por la sección sindical en concordancia con la autoridad oficial. 5. Carrera magisterial: A casi ocho años de instrumentado este programa (tiene efectos desde septiembre de 1992), que tiene como sustentos los resolutivos del primer Congreso Nacional Extraordinario del snte en Tepic, Nayarit, y el Acuerdo Nacional de Modernización de la Educación Básica, es importante hacer una valoración inicial. Este programa se define como un sistema de promoción horizontal en el que los docentes participan de forma voluntaria e individual y se plantea como objetivo contribuir a elevar la calidad de la educación, reconociendo y estimulando la labor de los mejores profesores. Aunque la participación creciente de los profesores es un indicador de cómo se ha legitimado e institucionalizado el programa, aún queda por revisar detenidamente de qué forma está incidiendo realmente en torno a la calidad educativa. En los pasillos, en las aulas, en las salas de maestros el tema es discutido y en general se respira un clima de descontento e insatisfacción. Transcurridas ya casi diez etapas de evaluación, la proporción real de docentes frente a grupo que se ha incorporado a alguna de las categorías es poco significativa. El personal de pocas horas tiene que sumar otra manera más de discriminación. El costo de individualismo y envidia intergremial es otro efecto colateral sobre el cual poco se reflexiona en los ámbitos oficiales; en la práctica el programa de carrera magisterial se constituyó en otro mecanismo de control y de uso discrecional del poder del directivo a través del denominado Órgano Escolar de Evaluación (podemos comentar que en las dos últimas etapas de evaluación, con los lineamientos de 1998, el margen de actuación unilateral se ha neutralizado parcialmente). También, en la práctica el programa ha beneficiado a los ya beneficiados del sistema educativo (confróntese si no la proporción de directivos, supervisores, personal comisionado y sindical que se han incorporado con respecto a la proporción de docentes frente a grupo que lo han hecho). Desencanto en los más, satisfacción en los menos pudiera ser una síntesis rápida. Sin necesidad de teoría motivacional, ni de visones mercantiles de calidad total, ni de teoría administrativa y de McGregor, huelga decir que el nivel de motivación del profesorado de la escuela secundaria está fuertemente correlacionado con la satisfacción y el logro que la función proporciona, y del conjunto de variables que inciden en esto, el ingreso y promoción en carrera magisterial es un factor muy fuerte. Si bien la implementación de la carrera magisterial ha inquietado a muchos docentes para acercarse a instituciones de educación superior y concluir o continuar estudios de licenciatura, maestría y doctorado, se torna necesario revisar si esta ola de credencialismo está repercutiendo favorablemente primero en las posibilidades reales de ingreso o promoción y segundo si los profesores con mayor perfil docente ejercen una práctica educativa diferencial en términos de calidad. También será menester repensar acerca de la calidad de algunas instituciones que ofrecen licenciaturas y posgrados sin el correspondiente soporte mínimo de infraestructura física, de recursos humanos y de cobertura de tiempos efectivos de estudio. Atribuible en gran medida a la oferta creciente en nuestra entidad, se han instituido lamentablemente ofertas de formación de posgrado mediante protagonismo individual y/o convenios de escasa transparencia en torno a manejo de recursos y de validez oficial de estudios. En otros casos se imparten licenciaturas sabatinas (previa autogestión monetaria de los colegas) con un plan curricular que exige presencia permanente y que en la práctica se atomiza y contrae para la atención de los usuarios. Por otro lado, el esquema de actualización (léase Programa de Actualización Permanente y cursos estatales de actualización) no ha tenido la cobertura y calidad que se demanda. En el primer caso, la desorganización de los centros de maestros, la escasez de materiales y de asesores, y la falta de comunicación en tiempo y forma de los ciclos de evaluación ha determinado una participación incipiente y reservada del profesorado. Aunada a esta problemática, la resistencia, la escasa cultura de autodidactismo, de trabajo en equipo y de habilidades de investigación documental en un alto porcentaje de docentes ha determinado en amplitud los magros resultados del pronap. En el caso de los cursos estatales, el apresuramiento, la lógica a veces política de acreditación de los cursos por ofertar y la inexistencia de asesores de calidad suficientes para la atención de la demanda han condicionado la poca satisfacción de las necesidades reales de actualización del nivel de educación secundaria. Más que un propósito loable de auténtico acercamiento a los nuevos campos de conocimiento y de intervención pedagógica, ambos procesos están generando una pseudocultura de puntismo y sumando otra forma de frustración docente, más en el caso del pronap (confróntese la proporción de docentes acreditados versus proporción de reprobados desde su instrumentación). Un efecto perverso del programa de carrera magisterial es la constitución de las aulas públicas en espacios donde el sentido de la cotidianeidad se ha trastocado por la preparación de exámenes de aprovechamiento escolar y/o de preparación profesional del docente. Los procesos de enseñanza y aprendizaje se enajenan al cobrar importancia, como sentido central, prepararse para el examen. En otro orden de ideas, el techo presupuestal de la carrera magisterial se integra con los recursos que asigna la federación más aquellos que concurrentemente aporten las autoridades estatales; en el caso Jalisco es ya ciencia común que el gobierno del Estado se ha reservado sus aportaciones, con el obvio impacto en la disposición de recursos para nuevas incorporaciones o promociones. En términos cuantitativos, etapa tras etapa se reduce el número de incorporados o promovidos. 6. Organización escolar: La reducción o fragmentación del tiempo clase en determinadas materias, que ha llevado aparejada la modificación de planes y programas de estudio, v. gr. Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Educación Tecnológica, y la ampliación de la carga horaria en otras, v. gr. Español y Matemáticas, ha cimbrado la organización escolar de las escuelas secundarias y dificultado la ubicación de cátedras concordantes con el perfil formativo del docente. En la totalidad de centros escolares es común encontrar profesores que tienen como responsabilidad hasta tres o cuatro materias, lo que, de más está decir, repercute desfavorablemente en la calidad de atención pedagógica y de tiempo de enseñanza per cápita real que el estudiante de secundaria recibe. Con escasas excepciones, en general la transformación curricular ha significado para el profesor de secundaria un acrecentamiento de sus responsabilidades sin una mejora sustantiva de manera paralela de sus condiciones materiales de trabajo. Por otro lado, el esquema de horas clase, que suma siete horas diarias de 50 minutos o de 45 minutos según el subsistema, propicia un índice muy escaso de aprendizaje efectivo. Los límites del sujeto cognoscente, de acuerdo con su estadio de desarrollo, es un aspecto desatendido cuando la dinámica de la secundaria tiene como lógica al contenido y la disciplina de estudio. De esta manera se generan prácticas docentes mecánicas, verbalistas, enciclopedistas y despersonalizadas con el obvio costo de tensión y angustia de los protagonistas del hecho educativo. La relación cara a cara, hombro a hombro, entre profesor y alumno es un atributo por lo demás excepcional dadas las condiciones de organización escolar y de lógica fragmentaria y enciclopedista de la propuesta curricular. Con respecto a los procesos de evaluación del aprendizaje, sólo señalaremos que el calendario de periodos bimestrales (de acuerdo con la normatividad estipulada en el Acuerdo 200) es inoperante e irrespetuoso de los procesos de construcción de conocimiento que sigue el adolescente secundariano. El aprendizaje humano no se circunscribe a la camisa de fuerza de los tiempos formales que la institución y el profesor por extensión exigen o estipulan en su planeación didáctica. Esto da pie para que la escuela secundaria se sumerja en prácticas pseudoevaluativas que más parecen satisfacer el ritual de la lógica cuantitativa, que exige recurrentemente el orden administrativo, que la necesidad de retroalimentar el proyecto formativo del usuario primario de la institución escolar, o sea el alumno. 7. Subutilización y/o carencia de infraestructura física: Paradójicamente, en el contexto de la escuela secundaria coexisten casos de centros en donde se observan limitaciones e insuficiencia de aulas, talleres y laboratorios, con casos donde es evidente el desperdicio y/o subutilización de la infraestructura. Abordaremos someramente la segunda situación. En el caso de los talleres, más que insuficiencia de recursos o carencias materiales, es de mayor problema la inexistencia de una auténtica cultura tecnológica en el profesorado que posibilite un uso creativo y eficiente de los escasos insumos a los que puede acceder la escuela pública. Con respecto a los laboratorios, que debieran coadyuvar a la construcción del espíritu científico y de experimentación en las Ciencias Naturales, el escenario tampoco es gratificante. Argumentando carencia de sustancias para las prácticas, no pocas veces se oculta una incompetencia para el diseño de dispositivos didácticos que propicien la formación científica de los jóvenes. Persiste entonces la necesidad de explotar extensivamente la riqueza y potencialidad educativas del laboratorio para fines de aprendizaje. Como en el caso de los talleres, más que auténticas carencias materiales se torna necesario construir una cultura científica que modifique el escenario verbalista y esporádicamente librocentrista o telecentrista que priva en la enseñanza de la ciencia. Como idea tangencial, con el imaginario de fortalecer la cultura científico tecnológica al momento de escribir estas notas, se están dotando a algunas escuelas secundarias de equipos computacionales a partir de la disposición del ejecutivo estatal (véanse los retos explícitos por el gobernador al inicio de los ciclos escolares 1998-1999 y 1999-2000). Se está instrumentando también un proyecto que pretende fortalecer el equipamiento de laboratorios en las escuelas secundarias (foracyt). Si bien esta acción puede remediar parte del problema (la parte material), se ha de trabajar también en un sólido programa de modificación actitudinal y de promoción de competencias cognoscitivas y habilidades didácticas para la enseñanza de la ciencia. La enseñanza secundaria ha de recuperar parte del legado pedagógico de Juan Amos Comenio, o de este siglo la aportación que hace la escuela racionalista de Ferrer Guardia en torno a la formación científica. Es importante que se recupere el sentido del precepto constitucional referente al laicismo y la formación científica para que efectivamente se contribuya desde la formación secundaria a la superación del analfabetismo científico y de pensamiento metafísico en la que se encuentran sumidas cohortes completas de ciudadanos mexicanos. En la era de las revoluciones científica y tecnológica es patético corroborar un círculo vicioso de dependencia nacional en estos sectores y de subsistencia de formas de pensamiento más parecidas al medioevo que al naciente siglo XXI. 8. Proyecto escolar pendiente: Desde aquella primera ola levantada en el sector por el Programa de Modernización Educativa, específicamente en el documento denominado genéricamente como Perfiles de Desempeño, el proyecto escolar era citado ya como una estrategia para la participación de la comunidad escolar en la resolución de la problemática concerniente a la actividad pedagógica. En otras fuentes dice que el proyecto escolar de cada institución sirve de crisol a la participación colegiada de los maestros, retomando las situaciones de aprendizaje tanto individuales como colectivas; se busca rescatar la problemática educativa institucional y encontrar alternativas de solución que conjunten esfuerzos individuales al construir metas y tareas comunes, para transformar la escuela y elevar la calidad educativa. El proyecto escolar busca responsabilizar y comprometer a los maestros en el desarrollo de actividades para lograr una vida académica de calidad en la escuela. Recientemente, en el Programa de Desarrollo Educativo Estatal de la Educación Básica se ha retomado el asunto y se busca inyectar nuevas energías a su institucionalización, sobre todo ante la elicitación del reto veintitrés para el ciclo escolar 1999-2000, que expresa "fortalecer el proyecto educativo escolar...". En documentos de trabajo se define el proyecto escolar como un conjunto de aspiraciones que expresan lo que la comunidad escolar —maestros, alumnos, directivos, administrativos, padres de familia— está dispuesta a hacer para mejorar la calidad de sus acciones. Se constituye en una estrategia de acción, la cual ha de partir de considerar los problemas y necesidades más agobiantes, para establecer los objetivos de la escuela, sus posibilidades de solución y desarrollo; lo que va más allá de la mera enseñanza de contenidos programáticos y nos obliga a reflexionar en otros ámbitos de nuestra competencia. La cuestión es que el proyecto escolar es otro de los temas inconclusos de los afanes modernistas de la escuela pública. Parte de la etiología del problema está en que, ni más ni menos, se pretende transformar la cultura de trabajo sustentada en el individualismo por una cultura de trabajo en equipo (cosa aparentemente contradictoria en un momento histórico donde en lo económico social priva el neoliberalismo y un religioso culto al éxito personal). Con un ejercicio de retórica insistente se quiere trocar la competencia y el monólogo por una cultura que privilegie la emulación y el diálogo. Se pretende también recuperar la capacidad de liderazgo e innovación del directivo, construir una cultura de autogestión. Aspectos de difícil consecución, dadas las condiciones de inmovilismo, de rutina, de resistencia y de inercia en las que devienen muchos de nuestros centros escolares de educación secundaria. Pero el propósito es muy loable; y aunque las condiciones de la práctica docente son definidas teóricamente como de emergencia, autonomía y aislamiento (confróntense autores como Sara Delamont o Eduardo Remedi Allione), es válido pensar en una práctica educativa donde el objetivo general sea la participación colectiva responsable, la tarea en equipo, en grupo, en conjunto. En las condiciones de construcción de una vida democrática en España, el proyecto escolar ha representado una alternativa muy sugerente para la transformación de los centros educativos y la constitución de los denominados claustros de profesores. Esperemos recuperar lo valioso de la experiencia española para trabajar en el contexto nacional y en las condiciones sui generis que presenta el entorno sociopolítico, la incipiente vida democrática de la escuela y las condiciones específicas de la educación secundaria. 9. Persistencia de una estructura administrativa desarticulada. Como afirmación inicial se puede decir que la modernización administrativa no ha llegado al Sistema de Educación Jalisco y por extensión al nivel educativo sobre el cual ahora alargamos la mirada. Si bien entre 1989-1990 se gestan las denominadas Unidades Regionales de Servicios Educativos en el entonces subsistema federal, estructura que permite la eficientización de trámites rutinarios como pagos, entre otros, las decisiones trascendentales como son la asignación de nuevas plazas, la planeación y programación, la dotación de libros de texto gratuitos, la asesoría técnico pedagógica, etcétera, siguen siendo determinadas desde el centro. En el subsistema estatal persiste una estructura administrativa central única. Más aún, la alternancia política suscitada en 1995 —llegada del pan al poder ejecutivo del Estado—, ha multiplicado geométricamente la burocracia (confróntese la estructura e intrincada red de comunicación en el sistema por la creación de once coordinaciones o por la apertura y fortalecimiento de las Unidades Regionales de Servicios Educativos, por ejemplo). El punto central de la reflexión tiene sentido en tanto que la coordinación entre subsistemas y niveles educativos es escasa, si no nula, en aspectos de importancia estratégica como son la actualización de docentes y otros proyectos técnico pedagógicos. De esta manera, en cada centro escolar se producen prácticas educativas diferentes con resultados y productos de aprendizaje también diferentes. La idea de currículum único para la educación secundaria es una falacia debido a la desarticulación y al aislamiento en el que deviene el proyecto educativo de cada centro. La comunicación y sistematización interescuelas de experiencias es todavía una utopía. Más aún, escuelas primarias, jardines de infantes y escuelas secundarias vecinas geográficamente son gestionadas por estructuras administrativas diferentes y con poca o nula comunicación entre ellas. Consideramos que la reordenación administrativa es un imperativo categórico si el objetivo común es la modernización educativa. El intento de modernizar por partes, a través del costoso proceso de ensayo y error en un país donde ya es providencial la escasez de recursos, es insostenible. Si el propósito es la modernización educativa, ésta tiene que ser integral tal como se sostiene en el papel (confróntese el multicitado anmeb). 10. Insuficiente desempeño cualitativo. Tradicionalmente en el Sistema Educativo Nacional se considera la reprobación, la deserción y la eficiencia terminal como indicadores de eficacia y calidad. En este rubro, ni el movimiento extensivo generado en la coyuntura de modernización educativa en secundaria desde hace ya más de diez años ni el cambio a un gobierno panista en la entidad, han impactado significativamente la calidad del servicio. Para muestra, revisemos algunos datos estadísticos: • Referente a deserción para 1980-1981 se tenía el 12.6 por ciento, para 1990-1991, el 11.8 por ciento y para 1997-1998, el 10.6 por ciento (sep, 1999:269), lo que corrobora la persistencia del problema. • En lo correspondiente a reprobación, para 1994-1995 el índice llega a la cima de 26.91 por ciento, estabilizándose los últimos cuatro ciclos escolares en un promedio de 14.22 por ciento, que sigue siendo alto. • En lo que se refiere a eficiencia terminal, se encuentra que para 1980-1981 se tiene 70.4 por ciento, para 1990-1991, 68.9 por ciento y para 1997-1998, 73 por ciento. Sin negar que los datos anteriores ilustran apenas problemáticas complejas como las expectativas rurales en torno a la educación secundaria, la edad laboral de los usuarios en este medio, la crisis económica y el costo social subvencionado en cada secundariano, entre otros factores, no se puede negar que la organización de la escuela secundaria está implicada en la calidad al ser insensible a ciertas realidades de orden social y no responder satisfactoriamente a las necesidades del estudiante. A manera de propuestas: a) Realizar un análisis detenido de las tendencias de la demanda en educación secundaria para que la asignación de recursos se efectúe con puntualidad. El ahora precepto de obligatoriedad de la educación secundaria y la ya permanente crisis económica, actualmente con los fantasmas del recorte presupuestal al sector educativo, de la sucesión presidencial y de poder ejecutivo en la entidad, plantean nuevos retos al diseño de mecanismos de planeación educativa; en lo general estos han de ser diversificados y creativos. Es importante también en estos tiempos de federalismo y transferencia de recursos del gobierno federal, que se recuperen aquellas lecciones susceptibles de aprendizaje; además es importante en la coyuntura de cambios políticos, que también está siendo muy recurrente en el Sistema Educación Jalisco, la reconstrucción de la memoria histórica de la planeación y evaluación del servicio educativo. En otras palabras, lo que los cánones en planeación educativa denominan como continuidad. b) Se propone la realización de un proceso de evaluación curricular permanente que arroje evidencias de qué tanto la reforma implementada en 1993 está incidiendo en la calidad educativa. Es importante que se establezcan mecanismos de capacitación, perfeccionamiento o actualización según el caso, en torno al análisis, diseño y dominio de la teoría curricular para que el docente incorpore competencias que le permitan incorporar a nivel de estrategia didáctica los insumos que aportan el avance disciplinar de las ciencias humanas y naturales. La preparación en torno al tema del currículum abonará en la constitución de un docente comprensivo e innovador de su quehacer. Más que un rol de técnico reproductor de currículum, instituido nacionalmente, la educación secundaria requiere de un profesional activo, participativo, reflexivo e informado de los eventos más trascendentales en la teoría pedagógica. El profesor ha de plantearse cuestiones trascendentes, como por ejemplo ¿qué debe enseñarse en secundaria?, ¿para qué enseñar?, ¿cómo enseñar?, ¿cuándo enseñar?, ¿cómo enseñar conocimientos, procedimientos, hechos?, ¿cómo enseñar destrezas, habilidades, valores?, ¿qué teoría pedagógica sustenta la enseñanza del lenguaje, de las matemáticas, de la ciencia, de la historia, del arte?, ¿qué teoría pedagógica es pertinente para el desarrollo de la inteligencia, de la habilidad, de la sensibilidad, de los valores? c) Es necesario investigar más en torno a los constitutivos de la práctica docente en secundaria para poder entender desde dentro la naturaleza de la actividad. Si bien el profesor se constituye en objeto de deseo de la psicología del cambio y de la política educativa por el rol estratégico que se le asigna, es importante clarificar que el mundo profesional del enseñante en secundaria es poco conocido. El conocimiento de la práctica docente es escaso, he ahí una parte explicativa de la etiología del fracaso de las reformas y del escaso impacto de intenciones retóricas y voluntaristas. Las dimensiones psicológica, política, económica, social, familiar, escolar, cultural, administrativa, etcétera constituyen un abanico de variables y factores que están condicionando el hacer, y en cada una de ellas existe un filón de posibilidades de interpretación del comportamiento del profesor. También es importante valorar el impacto real que están teniendo los proyectos y programas de actualización. d) En lo que corresponde al programa de carrera magisterial y su esquema de "la cabra no anda si no ve la zanahoria", será determinante el hecho de establecer un mecanismo de auditoría externa que dé cuenta de la cantidad y la calidad de la aplicación de los recursos. Será importante difundir la naturaleza de la relación entre la coordinación nacional y la coordinación estatal, así como también la naturaleza de la relación sep-snte para que no sea interpretada como una confabulación entre patrón y representantes para alienar al magisterio. En torno al concepto de carrera magisterial —no lo perdamos de vista—, existe un juego de lenguaje en donde, entre otros significados, podemos leer que es la institucionalización manifiesta del individualismo versus el gremio, la instauración de un régimen de castas entre los docentes (A, B, C, D, E), la legitimación del grupo de los "científicos", "ilustrados" o "diplomados" "urbanos" versus la gran mayoría de docentes "desescolarizados", "rurales", "de banquillo" o "de gis y pizarrón", "de insuficientes horas clase", etcétera. e) En la era de las revoluciones científica y tecnológica y de la multiplicación geométrica del conocimiento, es importante se revalore en amplitud la manera como se enseña la ciencia en las aulas de la escuela secundaria, así como también la manera como se materializa el saber hacer, o el trabajo con las manos. Jean Marie Lehn, premio Nobel de Química en torno a la enseñanza de la ciencia, afirma "que las manos vayan a la par que la cabeza" (Lehn, 1996:22). Si bien los espacios curriculares hechos ex profeso son las Ciencias Naturales y la Educación Tecnológica, tales contenidos debieran constituir la columna vertebral por su potencialidad formativa de todo el mapa curricular de la secundaria. En este horizonte, será menester un uso extensivo del laboratorio y del taller, entendido esto como un trabajo práctico experimental cotidiano que supere el formalismo, el excesivo intelectualismo y la camisa de fuerza de las cuatro paredes del aula a lo que muchas veces se somete el aprendizaje de la ciencia y la tecnología. A los docentes de secundaria nos debe preocupar seriamente el rechazo de la educación científica que manifiestan los jóvenes y debemos actuar en consecuencia. La escuela secundaria tiene que empezar a hacer lo que le corresponde para la superación de esta problemática; recuperemos el sentido y las finalidades originales de los laboratorios y talleres para que sea factible un horizonte de vida académica diferente. f) A pesar de que las condiciones no son muy favorables para la construcción de una cultura de trabajo en equipo, que supere el individualismo ramplón en la educación secundaria. El trabajo colegiado en equipo es una necesidad ingente. Si la propuesta del proyecto escolar supera el estadio de buenos propósitos, de retórica postiza y se constituye en alternativa para tal fin, bienvenida sea. Se requiere resolver la simulación de trabajo pedagógico en el seno de las denominadas academias y consolidar una propuesta alternativa que haga factible el intercambio constructivo de experiencias. Las secundarias están escasas de liderazgo directivo en el plano académico, es necesario transformar el autoritarismo, el verticalismo, la obsesión por el control y en algunos casos por los dineros, por una relación horizontal de compromiso, responsabilidad compartida y diálogo legítimo. Si el proyecto escolar es un instrumento que apunta a esa dirección aceptémoslo, adaptémoslo y trabajemos en esa perspectiva. g) En los últimos años no existe documento oficial de política educativa relacionado con la secundaria que no aluda a la calidad como línea de trabajo. Aclaramos que sin sumarnos a las filas de los usufructuarios de la crisis cualitativa de la educación secundaria en términos políticos, mercantiles, laborales o ideológicos, se sostiene que las tácticas y estrategias para mejorar la calidad tendrán que ser diversificadas y permanentes, entre otras, las siguientes: • Selección, integración y profesionalización de cuerpos directivos y de supervisión. • Revisión del uso del tiempo escolar. • Evaluación curricular seria: docentes, alumnos, libros de texto, infraestructura, fines y objetivos de la educación secundaria, contenidos, etcétera. • Análisis de las dimensiones de la práctica: pedagógica, social, interpersonal, valoral. • Considerar las condiciones materiales y específicas del trabajo docente. h) Para finalizar, sostenemos que un auténtico proceso de modernización del sector educativo implica también la correspondiente transformación administrativa. No será posible modificar el estado de cosas existente si no se actúa simultáneamente sobre varios grupos: los docentes, directivos, planes y programas de estudio, los funcionarios altos y mandos medios, los gabinetes técnicos, las asociaciones de padres de familia, los sindicatos, etcétera. Con frecuencia ocurre que los tiempos de partida y llegada de estos grupos al objetivo de la modernización son asincrónicos y por consiguiente la reforma fracasa. Por otro lado, en la coyuntura de cambios (sea por el denominado federalismo, el cambio de partido en el poder ejecutivo, la reordenación de las fuerzas político sindicales) se ha levantado una cortina de humo en torno a quien dirige y administra la educación en Jalisco. Será importante revitalizar la vigilancia gremial en la determinación del destino educativo de la educación en nuestra entidad y corroborar que el magisterio auténtico (léase normalista) realmente está siendo concebido como una instancia participativa y de efectiva presencia.
martes, septiembre 04, 2007
Apuntes sobre la reforma en educación secundaria
Rubén Zatarain Mendoza
Bibliografía
Carnoy, Martin, La educación como imperialismo cultural, Siglo XXI Editores, México, 1982.
Delors, Jacques, La educación encierra un tesoro, Santillana-unesco, España, 1996.
Gilles de Genes, Pierre, "La enseñanza de la Física" en Investigación y ciencia, Madrid, 1996.
Lehn, Jean Marie, "La enseñanza de la Química" en Investigación y ciencia, op. cit.
Plascencia Vázquez, Felipe et al., Jalisco desde la revolución. La expansión educativa 1940-1985, Gobierno del Estado de Jalisco-Universidad de Guadalajara, 1988.
Sandoval Flores, Etelvina, "Escuela secundaria y modernización educativa", Cero en conducta, núm. 35, año 8, octubre de 1993.
secretaría de educación pública, Resoluciones de Chetumal, México, 1974.
— Plan y programas de estudio 1993 para secundaria, México, 1993.
— Perfil de la educación en México, México, 1999.
El papel de los padres y de los profesores
Arturo Ramo García
En la formación de los chicos participan los padres y los profesores. Algunos padres piensan que esa tarea es propia de los profesores, porque ellos no se sienten competentes como educadores ni tienen tiempo disponible para dedicarlo a los hijos. Por su parte, los profesores dicen que los primeros y principales educadores son los padres, sobre todo en la formación de hábitos y en la educación como personas. En este punto está claro que la educación de los chicos es una responsabilidad compartida y esto justifica la necesidad de colaborar y trabajar conjuntamente los unos con los otros.
Los profesores tienen una responsabilidad más directa en todo los relacionado con la instrucción y aprendizaje de los alumnos. En los aspectos técnicos de la enseñanza como la determinación y secuenciación de los objetivos, contenidos y criterios de evaluación, los profesores tienen una legítima autonomía. De todo ello suelen informar a los padres en una sesión general a comienzo de curso. También han de informar a los alumnos de las dificultades de cada asignatura y las estrategias para superarlas.
Para el chico, el ser buen estudiante está íntimamente relacionado con el aprendizaje de ser persona. En esta formación de la personalidad los padres son los principales responsables y no pueden desentenderse o despreocuparse de ello. delegando esta función en manos del centro educativo.
Los padres han de velar para que haya coherencia entre las ideas y criterios que sus hijos adquieren en el colegio con el tipo de educación que están dando en la familia, especialmente referido con las convicciones morales y educativas. Deberán, para ello, conocer el contenido de los libros de texto y de lectura que utilizan sus hijos.
Una tarea de los padres es preparar un lugar adecuado para el estudio en casa, cuidando el clima de silencio y evitando las interrupciones innecesarias. También pueden mejorar la biblioteca familiar y buscar, si es necesario, un "profesor particular" en casos extremos.
A través de conversaciones entre padres e hijos se puede enfocar el estudio como una búsqueda de la verdad y no solamente como un medio para superar los exámenes. También conviene enseñar a los hijos el valor del trabajo bien hecho y terminado, así como la adquisición de hábitos de esfuerzo y constancia.
La educación de los chicos en los tiempos actuales no es tarea fácil y exige estrecha colaboración de padres y profesores, junto con una mayor preparación como educadores y la dedicación del tiempo necesario para estar con los hijos.
RELACIÓN ENTRE CONTEXTO FAMILIAR Y APROVECHAMIENTO ESCOLAR
In memoriam. Fco. Javier Palencia G.
INTRODUCCIÓN
El Colegio de Ciencias y Humanidades como parte importante del Bachillerato universitario puede abordarse desde diversos niveles; uno general que deviene de la Universidad misma, y su relación con el entorno social, esto es, la falta de dinamismo en lo económico, la desigualdad y disminución de la movilidad social, (vía y objetivo de la educación pública) la falta de legitimidad de las estructuras de autoridad, la disminución de manifestaciones culturales a través de los diferentes medios de comunicación, las luchas políticas por el poder, entre otras.
El segundo nivel se relaciona con la identidad propia del CCH, y su comunidad con sus características y lógicas propias; en sus aciertos, y desaciertos, con sus anhelos de “madurar” como proyecto educativo, y retomar la trayectoria de institución innovadora y de calidad, situaciones tan socavadas en estos tiempos.
Entre la complejidad que enfrenta el colegio a más de sus treinta años de inicio, se encuentran no solo los problemas de egreso, reprobación, deserción, el ausentismo de profesores, la explosión de programas de estudio, la miseria académica de sus clases, sino que ahora aparecen otras problemáticas como son: la deficiencia de los procesos cognitivos típicos de la edad mental de los alumnos, la apatía de alumnos y profesores, el tedio, la violencia, el vacío de autoridad, entre otras problemáticas.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
Entre lo complejo de la problemática del Colegio quiero referirme a la problemática que tiene que ver con la infraestructura cognitiva relacionada con las habilidades intelectuales que caracterizan a los alumnos de primer ingreso al colegio, mismas que se vinculan con la segunda dimensión de la noción de “Cultura Básica”, me refiero al desarrollo de actividades intelectuales para seguir aprendiendo, en otras palabras, “aprender a aprender” principio básico del colegio desde su creación en 1971.
CAUSAS DE LA PROBLEMÁTICA.
Con relación a lo anterior, tenemos que el trabajo cotidiano en el aula, por lo general en todas las asignaturas, nos permiten observar en los alumnos un conjunto de dimensiones que tienen un efecto determinante en el aprovechamiento escolar dentro del CCH, nos referimos a
o La escuela de procedencia.
o La procedencia social y cultural.
o La infraestructura cognitiva:
-La lectura.
-La escritura.
-El pensamiento abstracto.
-El tiempo libre.
-La recreación.
-Las actividades deportivas.
La escuela de procedencia.
Esta determina las características de las competencias cognitivas de nuestros alumnos que por lo general egresan de escuelas secundarias oficiales, tanto diurnas técnicas o federales, y que poseen sistemas tradicionales de enseñanza donde se privilegia el aprendizaje memorístico, sus contenidos son predominantemente enciclopédicos, los alumnos son dependientes de lo que el profesor les dicta o explica, además de fomentar las normas disciplinarias, tales experiencias educativas entran en contradicción con los estilos pedagógicos de enseñanza aprendizaje típicos del colegio, tales situaciones exigen un replanteamiento de la labor docente, para adecuar el conjunto de estrategias de enseñanza y aprendizaje a la superación de las formas tradicionales de enseñanza aprendizaje.
La procedencia social y cultural.
Esta segunda dimensión de la procedencia social y cultural de los alumnos, también condiciona el conjunto de comportamientos y actitudes que despliegan los alumnos, tanto para el estudio o en su accionar cotidiano dentro del plantel. En su mayoría los alumnos que acuden al CCH, provienen de zonas urbanas y semi-urbanas ubicadas tanto en las Delegaciones políticas que se encuentran en el límite del Estado de México, así como de los municipios cercanos a estas demarcaciones.
En innumerables casos, estas zonas urbanas o semi-urbanas son de reciente creación, zonas casi anónimas, donde los apoyos sociales y sobre todo culturales, son inexistentes, por ejemplo, los centros de difusión y producción de cultura, teatros, salas o lugares de exposición de pintura, fotografía, litografías, cines, salas para conciertos, recitales poéticos, etc., Dichas esta carencias afectan de manera importante en el desempeño de: 1º una cultura limitada y sin la posibilidad de ampliación de esta, 2º la falta de interés por las actividades propias de la escuela que también son parte de la cultura y 3º la carencia de interés por las manifestaciones de cultura que estimularán la ampliación y diferenciación de las estructuras cognitivas de los alumnos, mismas que les permitirán el acceso a seguir aprendiendo, ya que como afirma Pérez-Gómez (1999)
“… no debemos olvidar que el desarrollo vertiginoso del conocimiento, la facilidad y velocidad en la transmisión de informaciones y complejidad de las aplicaciones tecnológicas a todos los ámbitos de la vida cotidiana, requieren el desarrollo de códigos simbólicos cada vez más elaborados y complejos, y que aquellos individuos que en su vida cotidiana y en sus escenario social solo elaborarán orientaciones de código restringido se encuentra abocados a la marginación y dependencia, pues su código restringido no les facilita la comprensión y adaptación a las situaciones complejas que utilizan códigos elaborados y que son las habituales en las esferas más desarrolladas y privilegiadas de la sociedad”.
La infraestructura cognitiva.
Los elementos citados prefiguran grados muy elementales en la calidad del conjunto de habilidades intelectuales que permiten al alumno seguir aprendiendo, por ejemplo, la lectura, la escritura, el pensamiento abstracto, el tiempo libre, la recreación, las actividades deportivas, el interés por su entorno, el pensamiento crítico, así como, la toma de decisiones para enfrentar ciertos problemas
La lectura.
Ahora bien, ese grado elemental de lectura, sólo se despliega por la “obligación” de presentar una tarea escolar, situación que pone en riesgo la formación del alumno, ya que esta actividad física y simbólica desarrollada adecuadamente permite el manejo de representaciones de una multitud de hechos y ejemplos que van desde la ortografía de cada palabra hasta la organización adecuada de textos complejos; ¿cómo se pueden encontrar todos estos medios y ejemplos si no forman parte de las expectativas en eventos sociales libros de texto o ejercicios que se obtienen desde la primera infancia?, así sí, los contenidos de aprendizaje se construirán a través de la lectura, si no es desarrollada ésta de manera adecuada, habrá problemas significativos para la construcción de los conocimientos llamados básicos, así como las mismas habilidades intelectuales planteadas en “El Perfil de Egreso del Alumno del Bachillerato del Colegio”, generando con ello deficiencia en los aprendizajes del alumno.
La escritura.
Si los alumnos muestran dificultad para leer, también tendrán limitaciones para escribir, pues la escritura representa una habilidad que requiere de una infraestructura formada por una buena base de conocimientos especializados que no necesariamente se adquieren en: la clase, los libros, en ejercicios o rutinas de ensayo y error, o de manera vicaria, o veces ni siquiera en la propia práctica de la escritura.
En este sentido, la deficiencia de los procesos cognitivos limitará por un lado: la construcción de una idea simple y segundo el reconocimiento de unidades de significado, típicas del pensamiento complejo, así desde esta lógica la puntuación, el uso de mayúsculas, y otras reglas de la gramática no tienen sentido por ser esencialmente circulares para los alumnos, quiénes en innumerables veces no saben lo que intentan explicar, esta situación se observa en los diferentes trabajos escolares que presentan a lo largo de la trayectoria en el colegio.
El pensamiento abstracto.
Otras características que refuerzan lo anterior y que pueden generar otros problemas que afectan el aprendizaje, es el relacionado con los alumnos que llegan al Colegio, ya que traen a cuestas, cuando menos 30.000 hrs. de programación de televisión y quizá otras 10.000 hrs. de videojuegos, situaciones que pueden afectar las funciones en los niveles de abstracción del trabajo intelectual, el pensamiento hipotético deductivo así como el analítico inductivo, procesos fundamentales para la construcción de teorías, el pensamiento lógico, y las operaciones cognitivas de representaciones sobre representaciones, operaciones cognitivas para el aprendizaje de las matemáticas, la lógica, la filosofía entre otras asignaturas importantes para el desarrollo del pensamiento crítico, así como para el desarrollo de la mayoría de los conocimientos, habilidades, valores y actitudes planteadas en el “Perfil de Egreso del Alumno…”
El tiempo libre.
Otra consecuencia de la falta de eventos informacionales y culturales se refleja en la formas en que los alumnos viven su tiempo libre, ya que para la generalidad de los alumnos del CCH, el tiempo libre es pasarse todo el día durmiendo, o escuchando música, o viendo videos en su cuarto, actitudes que muestran carencia de imaginación para la recreación y el entretenimiento, además de que muestran que la generalidad de los alumnos no son tan sujetos de la cultura, ni receptores y ni destinatarios de la misma. Por otro lado, no se considera la recreación y el entretenimiento son actividades que permitirán el manejo del estrés producto de innumerables estímulos, como serían el trabajo escolar, los inconvenientes del transporte público, el ruido, los medios urbanos ente otros, y que las actividades, como la visita de museos, ir al cine, al teatro, o realizar actividades manuales para la casa, entre otras.
Las actividades deportivas.
Por otro lado las actividades deportivas, tampoco son significativas para la generalidad de los estudiantes, sin embargo si lo son las fiestas, el “reven”, las reuniones sociales que se acompañen de bebidas alcohólicas, en ocasiones las drogas, el baile, y el “jaleo” con las chicas.
Otras características que prefiguran a la generalidad de los alumnos es que se preocupan por diversos intereses entre los que están: el culto a la personalidad, el aquí y ahora, la seguridad que da la familia, aplicar la ley del menor esfuerzo, no se interesan por los acontecimientos mundiales, que deciden la vida en el mundo o incluso en México, no muestran interés por leer el periódico, o incluso noticieros transmitidos por televisión. Lo anterior resulta importante por que si el colegio a través del plan de estudios mantiene o mantenía una dimensión relacionada con lo político, y/o crítica, que decantaba en las asignaturas del Área de histórico sociales, y del Área de talleres y de algún modo en las ciencias experimentales, la pérdida de esta dimensión es muy seria para las perspectivas del proyecto educativo del colegio.
Los referentes anteriores influyen en los diversos problemas de: aprovechamiento, aprendizaje, deserción entre otros, que se ven reflejados los trabajos que se presentan a lo largo de su estancia en le colegio; nos referimos a la redacción, las concepciones que se manejan en la presentación de los trabajos, el manejo de fuentes bibliográficas, los argumentos, los juicios, así mismo, la presentación, la ortografía, la copia textual los apartados que componen el trabajo, la falta de puntualidad, comer dentro de salón, tirar la basura en diferentes lugares del plantel, entre otros.
En conclusión, la deficiencia en las pautas culturales en el proceso de enseñanza aprendizaje disminuyen las habilidades intelectuales antes descritas por que las primeras permiten interpretar, los cada vez más elaborados y complejos códigos simbólicos, que favorecen la comprensión y adaptación a situaciones compleja a través del despliegue de las complejas habilidades intelectuales que permiten el seguir aprendiendo, nos referimos a habilidades como el análisis, síntesis, abstracción, concreción, generalización, inducción deducción entre otras, mismas l que representan la consolidación de: las tareas, objetivos, metodologías, estrategias de enseñanza y aprendizaje, las estrategias de evaluación, propias del Colegio y de sus compromisos con la sociedad.
PROPUESTAS DE SOLUCIÓN.
De acuerdo con algunas de las causas de bajo aprovechamiento señaladas en este documento, se proponen las siguientes acciones:
1º Exigir que el Gobierno Federal, así como las autoridades, traten como universitarios a los docentes y comunidad, en general en el momento de reconocer su labor, (y también la comunidad a las autoridades) no solo con el reconocimiento moral de esta, sino fundamentalmente en lo económico, que es lo justo para el buen desempeño de la función docente y administrativa de nuestra Universidad.
2º si “El Bachillerato del Colegio concibe al alumno como sujeto de la cultura y no su mero receptor ni destinatario, por lo que éste no sólo debe comprender los conocimientos que se le ofrecen en la enseñanza, sino también juzgarlos, relacionarlo con su propia experiencia y realidad, adaptarlos o sustituirlos crítica y personalmente y si fuera el caso, trascenderlos y reelaborarlos o sustituirlos por otros, mejor fundados e innovadores. El alumno del Colegio deberá saber y saber hacer, es decir, unirá conocimientos al dominio inicial de metodologías, procedimientos de trabajo intelectual, prácticas, tecnologías en un nivel general y técnicas”.
Entonces, que en cada asignatura se tome como base para todo el trabajo académico las habilidades básicas (lectura y escritura) desde las cuales se organicen los diferentes trabajos, tareas, materiales, o escritos que sirvan de modelo didáctico para la elaboración de las tareas que muestren el desarrollo de habilidades cognitivas.
3º Si se quiere que el alumno aprenda a escribir resúmenes debe elaborar resúmenes, ya que los libros de texto o de redacción no bastan, si se trata de hacer mapas conceptuales, es mejor examinar la bibliografía relacionada con estos y no todos los temas planteados en el curso, para escribir ensayos, pues hay que ponerlos a leer ensayos para adquirir el estilo de redacción de estos, es importante el tiempo para las demás actividades propuestas. El desarrollo de estas habilidades intelectuales requiere de tiempo y de la sistematización de actividades básicas lectura y escritura, entre otras, por parte del docente, y para ello tenemos que pensar cuando menos en semestres reales de seis meses, tiempo razonable para impulsar la noción de cultura básica.
4º Asegurarse de que habilidades y conocimientos básicos aprendidos, realmente hayan causado un impacto positivo en el alumno, (me refiero con esto a los aprendizajes significativos) que hayan movilizado de manera real sus estructuras cognitivas, y dotarlas de esos conocimientos y habilidades para que se sienta que lo que aprenden realmente es importante para ellos.
5º Propiciar la participación de los alumnos en la propuesta de contenidos y estrategias de aprendizaje que sean familiares y/o significativos a estos, y que a través de ellos se genere la motivación, permanente para que asistan con agrado y accedan a los aprendizajes significativos importantes para el logro de los objetivos del colegio, evitar que técnicas o dinámicas de aprendizaje, solo sirvan de recreo, donde no se desarrolla ningún aprendizaje, sólo el “relax” y el juego por el juego mismo.
6º Desde el inicio, a través de la Dirección del plantel, diferentes departamentos en cada asignatura con cada profesor, crear y fortalecer el conjunto de actitudes propias de un Universitario con un sentido de compromiso con lo que se realiza, tanto en lo individual como en lo social y la misma comunidad del Colegio, el comportamiento típico de Universitario se construye con todas las acciones y actitudes que se despliegan en cada grupo, los profesores, sus trabajadores y sus autoridades. Y con ello, movilizar las actitudes que se viven cotidianamente dentro del aula que van en contra del principio de seguir aprendiendo, por ejemplo: aquellas en las que se considera asistir, pero el menor tiempo posible, aquellas en las que los alumnos afirman: “me aburro”, “tengo hambre”, “voy al baño”, o la plática entre ellos en clase, o el hacer tarea de otras asignaturas, entre las más frecuentes, tales situaciones exigen que el docente, muchas veces también fastidiado, haga que enseña y los alumnos hacen que aprenden. Que se elimine con estas acciones el vació de autoridad, que campea en el plantel.
7º Incorporar en las estrategias de aprendizaje la presencia a diferentes manifestaciones culturales, donde los contenidos se amplíen con la aplicación de diversas técnicas, por ejemplo, técnicas de investigación etnológica, del registro de conductas o comportamientos, la distribución de mobiliario, ubicación y descripción de los sitios que visitan, las características de las obras, personajes, comentarios al respecto, en fin, estrategias que rompan con las ya tradicionales y tediosas tareas escolares que lo que hacen con los alumnos es vacunarlos contra la visita o participación de las diferentes manifestaciones culturales.
En fin, creo que como propuesta global es que habría que llevar a sus últimas consecuencias lo planteado en ese tan llevado y traído: Plan de Estudios Actualizado, ya que efectivamente lo planteado en este documento se puede leer, en ese documento, quizá habría que difundirlo de manera más organizada, sistemática y formal entre los profesores y autoridades del colegio.
RESPONSABLE PROF. VÍCTOR M. GUTIÉRREZ LADRÓN DE GUEVARA.
BIBLIOGRAFÍA.
i. Pérez Gómez, A. I. (1999) La cultura escolar en la sociedad neoliberal. España. Morata. P 251.
ii. Plan de Estudios Actualizado. (1996) UNAM. CCH. PP. 36, 67.
iii. Smith, F. (1987) De cómo la educación apostó al caballo equivocado. Argentina. Aique. Cáp. II.
La influencia del ambiente familiar
Arturo Ramo García
¿Qué relación hay entre el ambiente familiar y el estudio de los hijos? Para contestar a esta pregunta, los investigadores de la educación han realizado numerosos trabajos que nos pueden dar bastante luz sobre el tema.
Bloom afirma que el ambiente familiar influye en el rendimiento escolar tanto como la inteligencia del estudiante.
El profesor Le Gall estudió la relación de las carencias afectivas y la conducta y motivaciones escolares. Concluyó que los chicos que han sufrido una falta de afecto en la niñez se sienten desanimados y le cuesta proponerse metas en el estudio, así como poner esfuerzo para alcanzar unos rendimientos satisfactorios.
Los hijos que han sufrido la separación y divorcio de sus padres suelen tener problemas emocionales que generan con el tiempo estados de ansiedad, depresión, inseguridad personal, desmotivación y hasta rechazo del estudio. Detrás de muchos fracasos escolares hay un problema emocional creado por la situación irregular de la familia, o por los celos entre los hermanos o por malos tratos familiares o por otras causas relacionadas con el ambiente familiar.
Bond y Breuckner demostraron que el ambiente desfavorable de la familia dificulta la corrección de las dificultades del aprendizaje. En bastantes casos las dificultades de comprensión lectora se resolvieron cuando mejoraron las condiciones de la familia.
También influye en el interés y motivación para el estudio por parte de los hijos, la actitud y los comentarios de los padres sobre su trabajo profesional. Para que los chicos estudien mucho y bien, necesitan el ejemplo de los padres y que se cuiden en la familia aspectos como el uso de la televisión, la preparación de un lugar adecuado de estudio, el apoyo de los padres a la hora de hacer los deberes y fijar la hora de acostarse y levantarse por la mañana, entre otros factores.
Valores familiares y su influencia en el proceso educativo
Retos para la escuela actual
Flor Alejandrina Hernández Carballido
Profesora de la Escuela Nacional Preparatoria
La afirmación de Fernando Savater, en El valor de educar, respecto a que los niños, sobre todo en sus primeros años, pasan siempre un mayor tiempo fuera de la escuela que dentro, es uno de los aspectos más sencillos de reconocer, pero no sucede lo mismo cuando se trata de reflexionar al respecto.
El objetivo principal de este escrito es presentar algunas ideas importantes expresadas por filósofo español Savater, en el texto citado, que permitan compartir un espacio de reflexión en torno a la importancia de la familia en el proceso educativo, en la edad infantil, y los valores que en ella se manejan, para percibir la complejidad de la tarea educativas de las escuelas hoy día y enfrentar, como docentes, el compromiso correspondiente.
Los profesores no debemos subestimar la influencia educativa que tienen los valores, expresados dentro de familia, para nuestros estudiantes; ni mucho menos dar por sentado que ante el papel de ésta, no podemos hacer más nada por los alumnos. La reflexión a la que les invito permitirá comprender mejor las actitudes y valores del niño ante el proceso educativo institucional y los retos actuales que enfrentamos.
La familia
Antes de ponerse en contacto con sus maestros, muchos niños ya han experimentado la influencia educativa del entorno familiar y de su medio social, los que seguirán siendo determinantes –cuando no decisivos- durante la mayor parte de la educación básica.
En la familia, el niño aprende, o debería de aprender, aptitudes tan fundamentales como hablar, vestirse, asearse, obedecer a los mayores , proteger a los más pequeños, compartir alimentos y otros dones con quienes le rodean, participar en juegos colectivos respetando reglamentos, distinguir de manera elemental entre lo que está bien y lo que está mal, etc.
Estas aptitudes inculcadas en los niños son conocidas como socialización primaria y si ésta se ha realizado de modo satisfactorio, cabe esperar que la enseñanza en la escuela sea más eficiente.
Sin embargo, tales aptitudes que se desean propiciar no son fáciles de comprender ni de realizarse en la niñez, siendo conveniente distinguir los procedimientos de enseñanza que se realizan en la familia y en la escuela para tal fin.
En la familia las cosas se aprenden de un modo bastante distinto a como luego tiene lugar el aprendizaje en el ámbito escolar. Un factor importante es la cercanía afectiva entre el niño y el educador o familiar, por lo que la enseñanza se apoya más en el contagio y en la seducción que en lecciones objetivamente estructuradas, como sucede en la escuela.
Pero, también en el ámbito familiar se cuenta con un elemento de coacción o de presión mucho más eficaz que el ejercido en la escuela: la amenaza de perder el cariño del padre o la madre, del abuelo o la abuela.
Para Savater el principal motivo de nuestras acciones sociales, incluyendo la edad infantil, no es el deseo de ser amado (aunque sea un valor muy importante) ni el ansia de amar (que aparece en ciertas etapas de la vida) sino el miedo a dejar de ser amado por quienes más cuentan para nosotros en cada momento de la vida: los padres en un principio, los compañeros o amigos posteriormente, e inclusive, al final de la vida, los hijos y los nietos.
La familia, si otorga ese amor a su hijo, representa la fuerza que guía y motiva las acciones del niño, en cuanto éste no quiere dejar de ser amado. Educarlo amorosamente, permite al niño sentirse fuerte y desear que ese sentimiento se mantenga.
Por eso, afirmaba Goethe, que da más fuerza saberse amado que saberse fuerte: la certeza del amor, cuando existe, nos hace invulnerables. Es en el nido familiar, cuando éste funciona con la debida eficacia, donde uno paladea por primera y quizá última vez la sensación reconfortante de esta invulnerabilidad. (Savater 1997, p. 63)
De ahí que se considere que, los niños felices en su infancia nunca se recuperan del todo de la pérdida de esta etapa y, a su vez, ese sentimiento de amor del que se rodean les infunde una confianza en el vínculo humano que difícilmente puede destruirse, incluyendo el que se establece en el proceso educativo,. Aunque por desgracia, sucede todo lo contrario cuando un niño no es amado en su infancia.
El ideal familiar consiste en propiciar esta felicidad en el niño, es este valor lo que justifica y compromete socialmente a la familia.
Hay que aclarar que este niño feliz no es el niño mimado o súper protegido.
La educación familiar funciona por vía del ejemplo, está apoyada por gestos, humores compartidos, hábitos del corazón, chantajes afectivos, junto a la recompensa de caricias o por el contrario de castigos.
Por eso, lo que se aprende en la familia tiene una gran fuerza persuasiva, que en el mejor de los casos sienta las bases de principios morales estimables pero que, al mismo tiempo, en los casos desfavorables hace arraigar prejuicios que más tarde serán casi imposibles de extirpar.
En la actualidad, la familia no cubre plenamente el papel de socializar al niño, por lo que la escuela no sólo no puede efectuar su tarea específica, sino que empieza a ser objeto de nuevas demandas, para las cuales no está preparada.
Con mayor frecuencia, los padres u otros familiares a cargo del niño sienten desánimo o desconcierto ante la tarea de educarlo en el ámbito del hogar y lo abandonan a los maestros, mostrando luego tanto mayor irritación ante los fallos de éstos, aunque no dejan de sentirse culpables por la obligación que rehuyen.
Vamos a referirnos a algunas de las causas que provocan en la familia el desgano ante sus funciones educativas, no en el ámbito sociológico, como la incorporación de la mujer en el mercado de trabajo o el de los hechos más comunes, la existencia de madres solteras. Savater conduce la reflexión de este problema al ámbito moral, a cambios ocurridos en los adultos, a la manera de interpretarse ellos mismos.
El valor moral de la autoridad en la familia
Sucede que los responsables de la educación del niño en el hogar han dejado de creer y de valorar la importancia de ser personas adultas, maduras. Sin embargo, para que la familia funcione en su papel de educar es imprescindible que alguien en ella se resigne a ser adulto. Y ese papel no puede decidirse por sorteo o por votación.
El padre que no quiere figurar sino como “el mejor amigo de sus hijo” sirve para poco, y la madre cuya vanidad hace esperar que la tomen por hermana, ligeramente mayor, de su hija, tampoco vale mucho más.
Se puede objetar que este tipo de situaciones dan a la familia un sello de informalidad y de menor frustración que en épocas pasadas. Sin embargo, actitudes como las señaladas previamente provocan en los hijos una mayor dificultad en la toma de conciencia moral y social. De esta manera, le “pasan” o le otorgan mayor responsabilidad al Estado sobre sus hijos, o bien a los profesores de las escuelas donde los niños asisten.
Savater considera que una manera de interpretar estos hechos es afirmar que, como suele decirse, hay una crisis de autoridad en la familia. Tal crisis supone una antipatía y recelo no tanto contra el concepto mismo de autoridad, pues los padres exigen a otras instancias que la ejerzan, sino contra la posibilidad de ocuparse personalmente en el ámbito familiar del que se es responsable.
Es decir, los padres no ejercen su autoridad en el ámbito familiar por varias razones, una de ellas es el rechazo a considerarse adultos con el derecho de ayudar a crecer, que los llevan a exigir de otras instancias el ejercicio de autoridad sobre sus hijos que ellos no saben ejercer. De ahí la necesidad de aclarar que:
En su esencia, la autoridad no consiste en mandar, etimológicamente la palabra provine de un verbo latino que significa algo así como “ayudar a crecer”. (Savater, 1997, p. 71)
Por eso, hablar de ejercer autoridad en la familia es sinónimo de ayudar a crecer a los más jóvenes de acuerdo al principio de realidad.
Este principio de realidad implica la capacidad de restringir las propias apetencias en vista de las de los demás y aplazar o templar la satisfacción de algunos placeres inmediatos en vista de algunos objetivos recomendables a largo plazo.
Es natural que los niños carezcan de la experiencia vital imprescindible para comprender la sensatez racional de este planteamiento y por eso los padres, como adultos que son, se lo deben enseñar.
Es una obviedad, frecuentemente olvidada, que los niños son educados para ser adultos, no para seguir siendo niños. Son educados para que crezcan mejor, no para que no crezcan, puesto que de todos modos van a crecer, quieran o no.
Este hecho, tal vez ignorado por los padres porque ellos tampoco han crecido moralmente, lleva a afirmar que si los padres no ayudan a crecer a sus hijos y prepararlos para ser adultos, con su autoridad amorosa, entonces serán las instituciones escolares las que se verán obligadas a imponerles el principio de realidad, no con afecto sino por la fuerza.
La televisión suple la falta de educación familiar
La televisión se presenta como un factor de gran influencia en la educación que reciben los niños. Las críticas respecto a este medio de comunicación no se basan en reiterar los comentarios superficiales que al respecto de ella se hacen, considerándola como “caja idiota”, elemento enajenante, trasmisora de falsas ideologías, etc.
La televisión ha sustituido a los libros y a las lecciones de padres y maestros para dar a conocer a los niños las realidades feroces e intensas de la vida humana: sexo, procreación, enfermedades, muerte, violencia, dinero, guerra, ambición, etc.
La identidad infantil (la mal llamada “inocencia” de los niños) consistía en ignorar esas cosas o no manejar sino fábulas acerca de ellas, mientras que los adultos se caracterizaban precisamente por poseer y administrar la clave de tantos secretos...Pero la televisión rompe esos tabúes y con generoso embarrullamiento (sic) lo cuenta todo. ( Savater 1977, p. 77-78)
La televisión ofrece modelos de vida, ejemplos y contraejemplos, es más, tiende a reproducir los mecanismos de socialización primaria empleados por la familia, socializa a través de gestos, de climas afectivos, tonalidades de voz, promueve creencias, emociones.
Lejos de sumir a los niños en la ignorancia, la televisión les hace aprender muchas cosas, sin trámites pedagógicos. Opera cuando los padres no están y muchas veces para distraerlos de este hecho. O si los padres llegan a ver la televisión con sus hijos, se instalan mudos y absortos ante sus imágenes.
De tal manera, la tarea de la escuela resulta doblemente complicada: suplir lo que el ámbito familiar no otorga y competir con la socialización televisiva, hipnótica y poco crítica, que recibe el niño.
Retos de la escuela actual
Algunas de las tareas que las instituciones educativas deben realizar para cubrir estas deficiencias en el proceso educativo familiar consisten en dar cabida a reflexiones éticas, información sexual, aspectos básicos sobre las drogas y la violencia.
Se considera posible enseñar ética en los primeros años, no tanto como asignatura o de modo temático, sino reflexionando sobre los ejemplos que se observan en la organización del centro educativo, en las actitudes de los maestros y en su relación con los alumnos.
Otras perspectivas consideran que si bien la ética debe ser laica, su enseñanza es muy parecida a la del adoctrinamiento religioso, sólo se sustituyen los sermones dominicales, por las clases semanales de ética.
Sin embargo, la enseñanza de la temática moral puede ser provechosa en tanto los niños adquieran hábitos de cooperación, respeto al prójimo y autonomía personal, aspectos teóricos que también deberán confrontar con ciertas experiencias diferentes a lo debido, como por ejemplo situaciones que les enseñen el valor ocasional de la mentira o el abuso de la fuerza.
De ahí la necesidad de centrar la tarea ética educativa en la búsqueda de tres virtudes, de las que se podrán desprender con más o menos facilidad todas las demás:
...el coraje, para vivir frente a la muerte, la generosidad para convivir con los semejantes y la prudencia para sobrevivir entre necesidades que no podemos abolir. Las tres virtudes y sus corolarios están directamente relacionadas con la afirmación de la vida humana y no dependen de caprichos arbitrarios, ni de revelaciones místicas, ni siquiera corresponden a un tipo determinado de sistema social. Provienen sin rodeos del anhelo básico de vivir más y mejor...( Savater, 1997, p. 84)
El valor de la sexualidad
Respecto a la temática sexual, desde edades tempranas, los padres y la escuela no pueden eludir este tema con los niños, la televisión, principalmente, es muy explícita respecto a situaciones de sexualidad.
Una de las misiones de la escuela es instruirlos en cuestiones biológicas e higiénicas. Informar con claridad y sentido común, lo cual no debe considerarse incitar al niño al libertinaje, sino una ayuda para evitar que la exuberante salud juvenil produzca víctimas por mera ignorancia.
Sin embargo, la simple información orgánica no puede dar cuenta de la mayor parte de la realidad sexual como es la prostitución, la pornografía, la homosexualidad, la ternura sensual.
...es importante tarea educativa enseñar que el sexo nada tiene que ver con los records olímpicos, que es más rico cuando involucra sentimientos y no sólo sensaciones, que lo importante no es practicarlo cuanto antes y cuanto más mejor, sino saber llegar a través de él a la más dulce y fiera de las vinculaciones humanas.(Savater, 1997. p. 90)
El valor de la salud
Respecto a la problemática de las drogas, es importante entender que el consumo de éstas, independientemente de por qué se lleguen a consumir, se da principalmente porque las drogas están ahí, en todas partes, tal y como van a seguir estando en un futuro previsible.
En la escuela, los profesores podemos enseñar los usos responsables de la libertad, pero no impedir que el alumno desee, y lo haga, ser un consumidor de drogas, porque la solución del problema no es que éstas desaparezcan o se legalicen, pues es como pedir que no exista el vino, por la embriaguez que produce, que no existan las noches, por los ladrones, que no haya mujeres, para evitar el adulterio masculino.
En la escuela sólo se pueden enseñar los usos responsables de la libertad, no aconsejar a los alumnos a que renuncien a ella. Algunos pseudoeducadores dicen que la droga no es cuestión de libertad personal, porque el drogadicto pierde el libre albedrío: ¡como si no perdiese también la libertad de ser soltero quien se casa, la de convertirse en atleta quien dedica sus horas al estudio o la libertad de permanecer en casa quien emprende un viaje! ( Savater, 1997, p. 92)
El valor de temerle a la violencia
La escuela enfrenta una mayor dificultad para educar al alumno a no ser violento Si se cuestiona: ¿por qué el niño o el joven es violento?, habrá que ampliar la pregunta: ¿ por qué los adultos lo son? ¿es que acaso la violencia no es un componente de las sociedades al igual que lo es la concordia? ¿no es la violencia la que ha provocado grandes transformaciones, en contra del abuso del autoritarismo de algunos hombres y gobiernos tiranos?
La violencia no es un fenómeno perverso, diabólico, es un componente de nuestra condición que debe ser compensado y mitigado racionalmente por el uso de nuestros impulsos, no menos naturales, de cooperación, concordia y ordenamiento pacífico.
La virtud fundamental de nuestra condición violenta es enseñarnos a temer la violencia y a valorar las instituciones que nos hacen desistir de ella. Este aspecto cobra gran relevancia a partir del 11 de septiembre del 2001, por los atentados sufridos en Estados Unidos, aunque la virtud de temerle a la violencia se haya subestimado desde el inicio de la humanidad.
En este sentido, la televisión tiene una función catártica para ayudar al niño a expulsar los demonios interiores. Aunque habrá otros que piensen que incita a la violencia.
Si se cree que hay que enseñar que la violencia nunca debe ser respondida con la violencia, está mal dicha la consigna, lo que hay que enseñar es que la violencia, siempre es respondida, antes o después, por la violencia como único medio de atajarla y que es precisamente esa cadena cruel de estímulo y respuesta la que la hace temible e impulsa a tratar de evitarla en lo posible. (Savater, 1997, p. 95)
Savater avala la idea de Bettelheim, para proponer una línea a seguir por los maestros en lo que se refiere al tema de la violencia, en donde considera que: si permitimos que los niños hablen francamente de sus tendencias agresivas, también llegarán a reconocer la índole temible de tales tendencias. Sólo esta clase de reconocimiento puede conducir a algo mejor que, por un lado, la negación y la represión y, por otro lado, a un estallido en forma de violencia.
De esta manera, la educación puede inspirar el convencimiento de que para protegerse a uno mismo, y para evitar experiencias temibles, hay que afrontar constructivamente las tendencias a la violencia, tanto las propias como las ajenas.
Así pues, respecto al tema de las drogas, el sexo y la violencia, los maestros debemos recordar, aunque otros no compartan esta idea, que las escuelas sirven para formar gente sensata, no santos, ese es el reto actual y hay que aprender a enfrentarlo y salir adelantes.
Asumir que las escuelas sirven para formar gente sensata es también una lección que los padres de familia deben incorporar al proceso educativo que realizan en sus hijos.
Bibliografía.
Fernando Savater. El valor de educar. México. Instituto de Estudios Educativos y Sindicales de América. 1997.
* Conferencia impartida, inicialmente, a los Padres de Familia de la Primaria Colegio Vallarta, en Iztapalapa. D. F. Octubre del 2000
Los adolescentes y la enseñanza de la Historia
Victoria Lerner
Investigadora del Instituto de Investigaciones Históricas de la UNAM
IntroducciónLa enseñanza de la Historia en México en el nivel medio-superior ha sido el tema central de algunas tesis, capítulos de libros, artículos, ensayos, antologías, paquetes didácticos e informes académico-administrativos. En ellos se abordan distintas problemáticas: la práctica de la enseñanza de la Historia en algunas aulas de Historia, la actitud de ciertos alumnos hacia esta materia, el contenido de algunos programas, los perfiles de los docentes que imparten esta materia, los cursos de actualización para ellos, la producción bibliográfica, audiovisual y el material de apoyo que han elaborado, propuestas para enseñar ciertos temas, análisis de las orientaciones de algunos subsistemas, etc. En general estos trabajos se circunscriben a lo que sucede en alguna institución: el Colegio de Ciencias y Humanidades, la Escuela Nacional Preparatoria, el Colegio de Bachilleres, un Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos del Instituto Politécnico Nacional. Se trata de trabajos iniciales y parciales sobre estos temas –los cuales necesitarían completarse con otros de la misma raigambre– y actualizarse. También hacen falta otro tipo de trabajos: estudios comparativos sobre la enseñanza de la Historia en diversas instituciones, perfiles de egresados,1 análisis críticos acerca de la adecuación de estas formas de enseñanza a su destinatario: el adolescente mexicano.
ObjetivoEste artículo tiene como propósito adentrarse en la última cuestión, desde dos perspectivas:1). Contribuciones teóricas de algunos pedagogos, psicólogos, especialistas en didáctica de la Historia –de diferentes nacionalidades y de la autora de este trabajo– acerca de cómo enseñar Historia a los adolescentes. Estos tocan diferentes temas: el manejo de los contenidos (en cantidad, tipo de historia y forma de organizarlos), las dificultades de los adolescentes para comprender distintos conceptos, las capacidades intelectuales y el tipo de pensamiento que dominan, los recursos y las actividades que se deben utilizar y el sentido que debe tener la enseñanza de la Historia en este nivel intermedio.2). Algunas referencias prácticas de lo que sucede en estos rubros en dos subsistemas: el Colegio de Ciencias y Humanidades (en adelante CCH) y sobre todo la Escuela Nacional Preparatoria (en adelante ENP). Estos nacen de mi trabajo como asesora y comentarista de los planes y programas de ambas instituciones; de la primera a fines del año 1994 y de la segunda en la actualidad.2 Estos sólo se utilizan como ejemplos, no son parte de un estudio exhaustivo acerca de la enseñanza de la Historia en ambas instituciones.
DesarrolloLa enseñanza de la Historia en el bachillerato –como en otros niveles escolares– encierra dos problemas básicos: la información versus la formación que se debe proporcionar al estudiante. La información histórica presenta problemas únicos por la índole de sus contenidos. Estos son tres: la cantidad de contenidos, cuáles son adecuados para cada edad y la forma de organizarlos.
I. La cuestión de los contenidos1. Cantidad de contenidos. En el bachillerato, la enseñanza de la Historia presenta contenidos excesivos para el lapso breve de tiempo que cubren los programas. En el nivel intermedio se han planteado algunas soluciones a este problema, por ejemplo: enseñar algunos períodos de manera superficial; y otros, aquellos que destacan por su importancia, a profundidad, para que el alumno comprenda la multiplicidad de factores (sociales, políticos, económicos, mentales) que se entrelazan en forma sincrónica en la Historia.3 Otra solución es:
2. Enseñar el tipo de Historia más adecuada para esta edad. Encontramos diferentes criterios: a). Por los intereses de los adolescentes. Autores ingleses y mexicanos consideran que al adolescente le cautivan los siguientes temas, v. gr.: los descubrimientos científicos, los viajes, la vida cotidiana, la forma en que algunos hombres subieron al poder, etc. Los programas de Historia del bachillerato cubren en forma desigual estos temas; pongamos el caso de la historia cotidiana: en la ENP generalmente no la cubren; en los del CCH, se introduce algunas veces con tapujos y dificultades, confundiéndola con la Historia de la educación, de la cultura popular o usando algunos recursos que la recrean: fotos y películas.4 b). Por sus actualidad o relación con el presente. En este caso se encuentra la Historia contemporánea. Es una prioridad porque explica los antecedentes inmediatos del mundo que le tocó vivir al estudiante e incluso su presente. Se trata, según Domínguez, de abordar "aspectos significativos de nuestra vida presente o de la Historia reciente", como por ejemplo "el conflicto árabe-israelí".5 En México, durante la reforma de los planes de estudio de los planteles del CCH de 1994-1996, se acordó poner gran énfasis en esta Historia reciente; en el caso de la Historia Universal, se creó una materia de un semestre sobre el siglo XX –éste se desarrollaba antes en dos semanas– en el curso de Historia Universal Contemporánea. El estudio del México contemporáneo se emprende en otra materia: Historia de México II, la cual cubre desde el porfiriato hasta 1994. También en la Escuela Nacional Preparatoria se le da gran importancia al estudio de México en el siglo XX; existen tres materias que tratan esta cuestión: "Revolución Mexicana", "Problemas sociales, políticos y económicos de México" y "Pensamiento filosófico en México". La Historia Universal Contemporánea –en cambio– sólo se estudia en un curso que cubre desde las revoluciones burguesas hasta el final de este milenio.6 c). Por su trascendencia didáctica. Dos tipos de Historia es necesario introducir en el bachillerato para que el alumno comprenda qué es la Historia y emprenda algunas investigaciones. Se trata respectivamente de la historia de los grandes cambios que han ocurrido a la humanidad y de la Historia local. La Historia de los cambios tiene como objetivo que el estudiante comprenda que la Historia es un proceso en el cual intervienen muchos factores y que trabaje, con distintos grados de profundidad, las nociones de cambio, continuidad, aceleración, relentización de los ritmos, progreso, retroceso, etcétera. El problema es cómo enseñar prácticamente esta cuestión fundamental, sin convertirla en un rollo teórico inaplicable. Domínguez –ya citado– propone que en el currículum de este nivel se establezca una unidad de estudio del cambio y propone los siguientes dos temas, como ejemplo: "La vivienda a través del tiempo" y "Magia, religión y ciencia en la Historia".7 En los programas de Historia de los bachilleratos de la UNAM, no veo ninguna unidad de este tipo, al contrario, en ambos la Historia se estudia por épocas o períodos históricos mayores o menores (sexenios en el caso de México, v. gr.). Este tratamiento tiene dos grandes desventajas: a). El alumno pierde de vista el proceso general, sus cambios y continuismos. b). Esta fragmentación de la Historia por épocas –o por temas y culturas– hace esta materia difícil de asimilar para el alumno. En los CCH hay cierta conciencia sobre este problema y se sugieren algunas tácticas en el programa para mejorarlo; por ejemplo, en algunas actividades se pide al estudiante que compare épocas históricas, explicando los continuismos y las diferencias entre ellas o que contraste un fenómeno del pasado con uno del presente, por ejemplo el EZLN con el zapatismo en plena revolución mexicana. ¿Es esto suficiente? En los programas de la ENP no hay ningún tema o unidad al respecto, ni siquiera alguna actividad didáctica, aunque los maestros teóricamente reiteran que la Historia es un proceso. Esto es inútil porque el quid es traducirlo a la praxis en los programas. La Historia local en México se estudia desde la primaria –por ser la más cercana al alumno– pero en el nivel de bachillerato ésta tendría un objetivo distinto: que el alumno realice trabajos de investigación con los restos arqueológicos y las fuentes históricas de su entorno. En los programas del bachillerato mexicano veo intentos de hacer pequeñas investigaciones sobre la Historia de México, pero no de la localidad (la ciudad de México y sus alrededores v. gr.).8 En suma, hay que reflexionar sobre el tipo de Historia que es adecuado enseñar en el bachillerato y cómo organizarla: si tradicionalmente, por épocas, temas y culturas fragmentadas, o en otra forma: por procesos y problemas significativos.9
II. La formación del estudianteLa enseñanza media superior tiene entre sus funciones, la de formar al estudiante para que curse una carrera profesional. No hay un estudio que sugiera la forma concreta en que la enseñanza de la Historia puede contribuir a esta tarea propedéutica. A través de mi propia experiencia como historiadora y de una serie de lecturas colaterales sobre la capacidad de los adolescentes de bachillerato, a continuación sugiero ciertas formas de hacerlo: a). La Historia –frente a otras ciencias sociales– tiene una peculiaridad: está basada estrictamente en los datos que proporcionan ruinas arqueológicas, objetos, construcciones, diferentes fuentes escritas (documentos, periódicos, etc.), orales (tradiciones, entrevistas), elementos folklóricos (corridos, canciones, danzas, leyendas, chistes, costumbres, etc.). Enseñar a los alumnos de bachillerato ciertos rudimentos de esta disciplina tiene la ventaja de acostumbrarlos a hacer trabajos documentados, evitando los rollos teóricos y los discursos demagógicos. En el bachillerato universitario sí se exige de los estudiantes que hagan ciertas investigaciones elementales; en el CCH se preguntan ciertas cuestiones controversiales e interesantes para dirigirlas; en la Preparatoria sólo se les exigen reportes de investigación, sin aclararles los parámetros para hacerlos. b). El bachillerato es el nivel escolar en que la enseñanza de la Historia puede ayudar a desarrollar el incipiente pensamiento formal de los adolescentes, porque a partir de los 16 años el adolescente empieza a tener mayor capacidad para la abstracción y para ejecutar diferentes operaciones mentales: comparar diferentes versiones de los sucesos históricos, deducir ideas de documentos u objetos del pasado, elaborar hipótesis a partir de algunos datos, comprender en forma más dinámica e integral los conceptos históricos y abstractos (sociopolíticos y cronológicos) que se utilizan en la Historia, analizar y comprender empáticamente situaciones y nombres del pasado, explicar fenómenos, hacer preguntas a testimonios del pasado, etc. Diferentes autores europeos han hecho estudios teórico-prácticos al respecto,10 en los cuales, al lado de proposiciones teóricas se diseñan actividades con muy diferentes recursos (pinturas, documentos, juegos, películas, etc.) para el salón de clases. Estas son muy diversas, pero lo esencial es: • Presentar la información histórica en forma novedosa y huir de la convencional: cronológica y descriptiva. Pongamos dos ejemplos: uno consiste en exponer las opciones de los personajes del pasado y estructurar con información mínima situaciones históricas cerradas, como las que se presentaron en la realidad pasada; otro es el crear actividades para que el alumno realice –basándose en esa información histórica– las operaciones mentales ya citadas: elegir racionalmente entre las opciones de un personaje del pasado v. gr. En el bachillerato de la UNAM no parece existir conciencia cabal de la etapa cognoscitiva en que se encuentran sus estudiantes y de las actividades que se le deben pedir para impulsar sus capacidades. En los programas de Historia hay dos tendencias: se le piden al estudiante una serie de operaciones convencionales (juntar y sintetizar información) y elementales (plasmarla en resúmenes, reportes, cuadros sinópticos, cronológicos, mapas y dibujos), las cuales son más adecuadas para la secundaria. Sólo en el CCH se empiezan a introducir algunas actividades más apropiadas para su edad: comparar dos épocas, el pasado con el presente, dos versiones del pretérito, analizar los factores y las razones de un hecho histórico. También allí se introduce una materia de Teoría de la Historia –actualmente como optativa–, en ella se estudiarán cuestiones abstractas: teorías, métodos y conceptos.11
III. Relación entre la Historia y las ciencias socialesLa relación entre la Historia y las ciencias sociales es un problema básico en el bachillerato, por las inquietudes morales, políticas e intelectuales de algunos adolescentes en esta etapa de su vida. En este artículo sólo trataremos los nexos de la Historia con la Geografía y el Civismo, porque proceden del nivel básico y adquieren gran importancia en el bachillerato. Relación de la Historia con la Geografía. La Geografía es un factor que ayuda a explicar la Historia siempre que el profesor introduzca en sus clases las siguientes interrogantes: por qué surgen los fenómenos históricos en un lugar determinado; cómo influyó el habitat geográfico sobre ellos y el hombre sobre éste – a través de sus acciones y sus movimientos sobre la tierra–, y qué son las regiones.12 En el bachillerato de la UNAM la Geografía suele meterse en las clases de Historia en forma rudimentaria, para localizar los lugares en los mapas o verter allí la información histórica. Este error le da un carácter descriptivo a la enseñanza de la Historia. Afortunadamente ya ha empezado a corregirse y esperamos que los profesores tendrán paulatinamente más conciencia de la utilidad de vincular la Geografía con la Historia en forma creativa; con los parámetros sugeridos anteriormente, entre muchos más. Relación de la Historia con el Civismo. En este nivel sería importante que la enseñanza de la Historia contribuya al desarrollo de la conciencia moral y política del estudiante, porque en esta etapa de la vida se tienen ideales y juicios interesantes sobre lo que sucede en México y en el mundo.13 Con esta finalidad proponemos: a). Enseñar en forma crítica la Historia, destacando los valores, principios, medios, fines de hombres y regímenes políticos del pasado. En el fondo hay que analizar las políticas del pasado. En el fondo hay que analizar las ideologías y prácticas políticas –internas e internacionales– a la luz de los derechos humanos, de la conservación del ambiente, de la mejor faceta del ser humano. En los programas de Historia del bachillerato de la UNAM no se desarrolla explícitamente esta cuestión. Indirectamente ésta se incorpora desde dos perspectivas distintas: en la ENP, desde el humanismo, los principios de la ética y la lógica; en el CCH, analizando algunos fenómenos del pasado desde ciertos rasgos del enfoque marxista: los estadíos del capitalismo, las teorías de la dependencia, etc. b). Discutir con los estudiantes en cada materia de Historia, al inicio del curso y durante su desarrollo, la utilidad de la Historia en general. Hay que hacerlo democráticamente, analizando que algunos hombres sobresalientes de todos los tiempos (estadistas, filósofos, cientistas, literatos) han considerado útil a la Historia, otros, sin embargo, no han opinado así.14 En el fondo, la utilidad de la Historia debe guiar la elaboración de planes, programas y cursos, la selección de los contenidos de cada curso y su presentación en el aula. La solución de los bachilleratos universitarios no me parece la más adecuada; en ellos se trata qué es la Historia y su utilidad, a través de un curso de teoría de la Historia (CCH) o de iniciación universitaria (ENP).
ConclusionesEn este trabajo presentamos algunos retos que tiene la enseñanza de la Historia en el bachillerato: organizar los contenidos en forma más orgánica y menos fragmentaria, adecuarla a los intereses y capacidades de sus destinatarios, formar e informar a los estudiantes, darle un sentido moral y político para que el bachiller y futuro profesionista-ciudadano sea un hombre crítico y participativo en los problemas de su entorno social. Dimos ciertas soluciones para cada uno de ellos, éstas se ponen a discusión de todos los interesados: de los profesores y estudiantes del bachillerato de la UNAM y de otras instituciones de nivel medio-superior en México.
Notas1. Ver los distintos artículos sobre enseñanza de la Historia a nivel medio-superior, que contiene Lerner Victoria (comp.) La enseñanza de Clío. Prácticas y propuestas para la enseñanza de la Historia. México, CISE-UNAM, e Instituto de Investigaciones Históricas José María Luis Mora, 1990; Díaz Barriga, Frida, "La representación psico-social de la sociedad en niños y adolescentes mexicanos de diferentes entornos sociales" en La niñez en crisis. México, UNAM, 1993; Gutiérrez, Luis, La enseñanza del historicismo en el Colegio de Ciencias y Humanidades. Propuesta para una antología. México, Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, 1987; Rodríguez , Eloísa, Plan de estudios del CCH. Paquete didáctico en apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje de Historia de México. México, UNAM, 1991; Unidad Académica del Colegio de Ciencias y Humanidades (1992), Propuesta del plan de trabajo 1992-1993. México, Consejo Académico del Area Histórico-Social, 1992; Zorrilla, Juan, Innovación y racionalidad educativa. El caso del Colegio de Ciencias y Humanidades. Tesis de maestría en sociología. México, UNAM, Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, 1989; Villatoro, Carmen y Rodríguez, Eloísa, "Análisis cuantitativo y cualitativo del Colegio de Ciencias y Humanidades", en Taboada, Eva (et al), Enseñanza y aprendizaje de las ciencias histórico-sociales. México, Comité Organizador del Segundo Congreso Nacional de Investigación Educativa y Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, 1993; Lerner, Victoria (comp.), Antología de materiales didácticos europeos y norteamericanos sobre enseñanza de la Historia. México, Fundación SNTE, (en prensa). Cabe advertir que algunos documentos administrativos de estas instituciones no han sido publicados, por ejemplo "Perfiles de egresados de la ENP".2. Asesoré los programas del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) en 1994 y en 1996 los de la Escuela Nacional Preparatoria (ENP). Se citan en el texto documentos recientes de ambos subsistemas: Colegio de Ciencias y Humanidades. Unidad Académica del Ciclo de Bachillerato. Area Histórico Social, (en adelante CCH) Programas de Estudio para las asignaturas Historia Universal, Moderna y Contemporánea I y II. Historia de México I y II. (Mimeograma, 1996); Universidad Nacional Autónoma de México, Proyecto de modificación al plan y programas de estudio de la Escuela Nacional Preparatoria (en adelante enp) y programas de las diferentes materias de Historia que se imparten en esta institución. (Mimeograma, 1996).3. Domínguez, Jesús, "El lugar de la Historia en el currículum 11-16. Un marco general de referencia", en Carretero, Mario (et al), La enseñanza de las ciencias sociales. Madrid, Visor distribuciones, 1989.4. González, Luis, "La enseñanza de la Historia más allá de las aulas" en Lerner, Victoria (comp.), La enseñanza de Clío. Op. cit. pp. 3-13 e Incorporated Association for Assistant Mastera in Secondary School. The teaching of History, Cambridge, the University Press, 1952; CCH, Programa de Historia de México II.5. Domínguez, Jesús, "El lugar..." Op. cit.6. Ibidem; CCH, Programas, Op. cit. UNAM, Proyecto y programas ENP. Op. cit.7. Domínguez, Jesús, "El lugar..." Op. cit.8. Ibidem; CCH, Programas, Op. cit. UNAM. Proyecto y Programas ENP. Op. cit9. Lerner, Victoria, Una forma de enseñar la revolución mexicana. México, UNAM-SEP, (en elaboración).10. Carretero, Mario (et al), "La comprensión de conceptos históricos por el adolescente" en Infancia y Aprendizaje, núm. 23, 1983, vol. 3, pp. 55-74; Hallam, Roy, "Piaget y la enseñanza de la Historia", en Coll, César (comp.), Psicología genética y aprendizajes escolares. Recopilación de textos sobre las aplicaciones pedagógicas de la teoría de Piaget. España, Siglo XXI editores, 1983, pp. 167-174; Díaz Barriga, Frida, "La adolescencia y algunas implicaciones en la enseñanza de las ciencias sociales". Perfiles Educativos (60), 29-34, 1993; Commager Steele, Henry y Raymond H. Muessig, The study and teaching of History. Columbus, Charles E. Merril Publishing Co, 1980; Barker, B., "Understanding in the classroom", en Dickinson A. K., y P. J. Lee, History teaching and Historical Understanding. London, Heinnerman Educational Books Ltd, 1978, pp. 121-133; Zaragoza, Gonzalo, "La investigación y la formación histórica del adolescente" en Carretero, Mario (et al), La enseñanza... Op. cit., pp. 167-177; Alvarez Marcos, Violette, Le Pellec, Jacqueline, Enseigner l’ histoire: un metier qui s’ apprend. Audiger, París, Hachette, 1991; Lerner, Victoria, Una nueva forma..., Op. cit11. En la Escuela Nacional Preparatoria hay un curso sobre "Introducción a las ciencias sociales".12. Reinhartz, Dennis y Judy, "History, Geography and Maps" en Teaching History. A Journal of Methods, vol. 16:2, otoño 1991 (Emporia State University, Emporia, Kanzas).13. En el CISE la investigadora Carmen Merino está realizando una interesante investigación sobre las opiniones políticas de muchachas y muchachos adolescentes14. Muessing H. Raymond, "Helping Students examine the whys and wherefores of History" en Commager Steele Henry A., y Henry Muessing, The study... Op. cit.
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