La memoria en la enseñanza de laHistoria y las Ciencias Sociales

Escriben: María Teresa Rojas F. y Liliam Almeyda H. María Teresa Rojas es Profesora y Licenciada en Historia, PUCCh

y estudiante de Doctorado en Ciencias de la Educación, PUCCh.

Liliam Almeyda H. es Profesora y Licenciada en Historia, PUCCh

Hablar de memoria en Chile posee connotaciones diversas que, de a ratos, parecen irreconciliables. Mientras ciertos sectores se erigen como los depositarios de un discurso sobre la verdad histórica, otros abogan por recordar los sufrimientos asociados a las violaciones a los derechos humanos cometidos durante la época de la dictadura militar. Por una parte, se trata de imponer un pasado objetivo que se justifica a sí mismo por los logros conseguidos durante el gobierno militar, sobre cuyos errores no vale la pena volver. La imagen más clara al respecto es el discurso que sustentan ciertos sectores políticos sobre la importancia de "no mirar hacia atrás" y "volver la cara hacia el futuro", otorgándole al presente la responsabilidad de dotarnos de proyectos y expectativas que se cumplirán a corto plazo. Por otro lado están los que insisten en que sólo una mirada hacia el pasado puede llevarnos a enfrentar nuestras contradicciones como sociedad, colocar sobre la mesa nuestros dolores y sobre la base de la verdad y la justicia, reconstruir un proyecto de sociedad que nos permita mirar hacia el futuro. La memoria es un concepto cargado de sentido político en el Chile de hoy, que nos recuerda que las heridas no están cerradas ni los ánimos reconciliados. Pero no es menos cierto que, para muchos de nosotros, el recuerdo de lo ocurrido en estos últimos años se resignifica a través del olvido y de un silencio cargado de representaciones acerca del pasado, sobre las cuales no se habla, no se debate, ni se educa. En este debate a medias, pues los medios de comunicación privilegian las voces que invitan a "mirar hacia delante" en desmedro de aquellas voces que resultan más "molestas" en su afán de restituir los recuerdos más dolorosos, pareciera que los profesionales de la educación están ausentes. Mas dicha ausencia es sólo aparente, pues la dificultad para tratar estos temas a nivel del aula también trasluce una opinión y una opción social, vinculada al silencio y al ocultamiento de aquellos temas que nos parecen conflictivos. Basta recordar la polémica levantada por algunos medios de comunicación frente al nuevo programa de 6º básico y a los textos escolares de Historia y Ciencias Sociales que mencionan el período anterior y posterior a los años 70. Pero el debate no está cerrado. Resta mucho por recordar, por revivir y mirar hacia atrás. El valor del pasado en la comprensión del presente resulta un dato obvio para profesoras y profesores de Historia; sin embargo, solemos minimizar la importancia de los recuerdos personales en la comprensión de dicho presente. En un país en el que el recuerdo pareciera un dato impuesto, de "consenso", ¿qué rol le cabe a la educación que se imparte en las escuelas y, en especial, a profesores y profesoras de historia? Esta ponencia tiene como objetivo invitar a los y las educadores a pensar este tema, sobre la base de la importancia y relevancia que tiene en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las Ciencias Sociales trabajar en torno a la memoria. Se trata de asumir la responsabilidad social que poseemos con los jóvenes, no sólo con relación al tratamiento del pasado, sino también de su presente y su futuro, pues la memoria, creemos, es un recurso de identidad que posee cada ser humano y que posibilita la construcción de un proyecto de vida, basado en el respeto, la tolerancia y el diálogo. ¿Qué entenderemos por memoria? Comprendemos por memoria una construcción que hacen los sujetos sobre el pasado vivido o transmitido, a partir de contextos específicos, marcados por el tiempo, el espacio y las relaciones sociales en las que están insertos. La memoria no es una simple capacidad almacenadora, aburrida, pasiva y casi despreciable, como se la ha descrito en ocasiones, sino que aparece como una propiedad dinámica de todos los sistemas operativos del ser humano. Desde ella asimilamos la realidad, comprendemos, inventamos hipótesis, aprovechamos la experiencia de la humanidad entera, sus hallazgos, conquistas y fracasos. Es una facultad compleja, sustento básico de nuestra inteligencia y elemento vital de nuestra identidad. No es una simple habilidad o capacidad: hay que reconocerla como un rasgo esencial del ser histórico del hombre. El rasgo más reconocido de la memoria es que ésta constituye el soporte de nuestra historia biográfica, historia de la que tenemos que ser poseedores para llegar a comprendernos. "Sabemos quiénes somos porque lo recordamos. No hay nadie que sin saberlo no sea un memorialista y un novelista, el autor de una autobiografía colosal e impalpable que se está contando siempre a sí mismo... la desmemoria es un estado semejante a la inexistencia, un no verse a uno mismo" (1). La única forma de constancia del yo es la memoria. Cada sujeto consiste en su memoria; no tiene nada que ir a buscar en ella, porque es en la memoria donde está. A medida que la persona recuerda se va dotando a sí misma de una identidad, al mismo tiempo que se atribuye una historia. Pero, ¿cómo se desarrolla este proceso?, ¿qué es lo que hacemos al recordar? Recordar no significa regresar al pasado, pues es una actividad inscrita en el presente, es un momento más del presente. La memoria constituye una facultad dinámica y creadora que elabora y reelabora constantemente los recuerdos en función del presente y que le otorga al sujeto su consistencia, le hace posible su continuidad (2). La memoria humana resulta extremadamente maleable por ser especialmente sensible y vulnerable a los efectos de una multiplicidad de factores internos y externos al propio sujeto. Tres tipos de factores son los que influyen, en mayor o menor medida, en la transformación de los recuerdos: 1. El conocimiento, las creencias, las actitudes y los prejuicios de la propia persona.2. Los pensamientos y sentimientos producto de su imaginación, deseos y sueños.3. Las sugerencias, insinuaciones y presiones externas, comprendidas en los condicionamientos sociales de un espacio y un tiempo determinados. La memoria es construida por el propio sujeto, que controla el flujo de entrada de la información, el modo de codificarla y el paso a la memoria a largo plazo. La información se constituye a partir de la percepción, las actividades categorizadas, imaginativas y las demás operaciones mentales. Esta información la seleccionamos y ordenamos de acuerdo con nuestros propios proyectos y según las impresiones emocionales y afectivas que sus contenidos todavía ejercen en nuestra vida presente. En la construcción de la memoria también influyen las representaciones, la estructura de creencias y las actitudes de los sujetos, la identificación sexual, la actitud previa respecto a un determinado objeto, la ideología y determinadas idiosincrasias culturales: cuando la gente se enfrenta a temas controvertidos muestra una clara tendencia a recordar aquellos puntos que coinciden con sus propias opiniones y a olvidar aquellos que difieren de ellas (3). No recordamos solos. La memoria personal es un tejido de memorias y nuestro pasado se construye también de recuerdos ajenos, de lo que otros nos han contado acerca de cómo éramos. Aunque la memoria se considera una función psíquica individual, que se actualiza en personas concretas y prioritariamente de una forma interna, es también patrimonio de un grupo social. Pertenece a las personas individualmente y a ellas mismas como colectividad, pues existe como algo social, como categoría interpsíquica. La memoria se construye sobre la base de los conocimientos, creencias, actitudes y prejuicios personales, sobre los pensamientos y sentimientos experimentados, soñados, deseados o imaginados por cada individuo. Pero también se nutre, necesariamente, de afluentes externos. De hecho, son múltiples los factores sociales que intervienen en nuestros recuerdos: el lenguaje, el espacio y el tiempo, la experiencia de lo ideológico, lo retórico y lo colectivo, entre otros. Efectivamente, el recuerdo y el olvido son instituciones sociales en la medida que requieren de un determinado marco organizativo y de la retórica como instrumento de transmisión y comunicación. Lo social, lo retórico - argumental y lo organizativo nos remiten a factores externos al sujeto; de ahí que la memoria no sea considerada como una recuperación ni representación de algo interno y personal, sino una construcción y reconstrucción intersubjetiva de un determinado hecho social. No hay conservación de imágenes en la memoria, sino una reconstrucción llevada a cabo de manera intersubjetiva y compartida, lo que convierte a la memoria colectiva en soporte de la memoria individual, o bien, a la memoria individual en un punto de vista sobre la memoria colectiva (4). Incluso es posible llegar más lejos: "Hay que renunciar a la idea de que el pasado se conserva tal cual en las memorias individuales (...) Los hombres que viven en una sociedad usan palabras de las cuales comprenden el sentido: ésta es la condición del pensamiento colectivo. Así, cada palabra (comprendida) se acompaña de recuerdos y no hay recuerdos a los que no podamos hacerles corresponder palabras. Hablamos de nuestros recuerdos antes de evocarlos; así es el lenguaje y así es todo el sistema de convenciones que le son solidarias, las cuales nos permiten a cada instante reconstruir nuestro pasado". Esta referencia a la retórica y a la conversación transporta a la memoria desde el terreno de las operaciones mecánicas, al de las funciones simbólicas: el instrumento y medio de la construcción de la memoria es el lenguaje, que emerge como su marco central. Junto al lenguaje, aparecerán el espacio y el tiempo, para constituirse, los tres, en afluentes de la memoria (5). Es posible reconocer distintas memorias de acuerdo con los diferentes papeles y grupos sociales existentes; no existe una sola memoria, siempre hay muchas memorias de un mismo suceso pues del análisis de diferentes actores surgen realidades simultáneas y contradictorias. La significación de los sucesos y de los hechos, por tanto, no es universal sino que está enraizada en el grupo al cual pertenece (6). Las distintas memorias se constituyen desde diversos lugares sociales, desde distintas experiencias y diferentes identidades, significados y emociones. En el ámbito psicológico, ninguna memoria puede ser descalificada o renegada como verdadera o falsa, ya que la memoria subjetiva de la sociedad se compone de las múltiples memorias privadas, de los hechos y sus variadas significaciones, no sólo diversas sino también antagónicas (7). Con relación a una misma época, puede haber -y de hecho las hay- dos o más representaciones de los hechos que sean contradictorias y verosímiles las dos. La pretensión de ofrecer una versión homogénea, de elaborar una visión sistemática de un período, puede propiciar la comisión de errores (8). Podemos concluir, entonces, que lo social condiciona la estructura, el marco organizativo de las memorias. Así también, interfiere en el contenido de los recuerdos, pues la autobiografía se nutre de la conversación, del comentario que se haga con otros de los acontecimientos concretos. Factores sociales de naturaleza simbólica determinan claramente la memoria: "lo inicialmente relevante y lo subsiguientemente recordado son, a cualquier edad, en cualquier grupo y en cualquier tema, las consecuencias de tendencias, intereses y hechos a los que la sociedad les ha concedido un determinado valor" (9). La memoria colectiva corresponde a la memoria de los miembros de un grupo que reconstruyen el pasado a partir de sus intereses y del marco de referencia presente. El recuerdo, dentro del grupo, está directamente influido por las tendencias sociales de las que participa. Así, tenemos que el recuerdo histórico no se sustenta sobre los hechos, sino sobre la conciencia que se tiene de ellos. De esto resulta que la historia se convierte en una forma de discurso cuyo propósito no es otro que el de preservar eventos pasados que, se ha convenido, son relevantes para el grupo. Efectivamente, hay determinados fenómenos sociales que hemos acordado que son dignos de recordar y cuando esto sucede, lo hacemos ayudados de una envoltura retórica, pertrechados de ideología y siempre en compañía de otras personas. Por otra parte, cada sociedad reserva, de manera perfectamente organizada, regulada e institucionalizada determinados espacios para recordar colectivamente acontecimientos del pasado, unos acontecimientos que suelen ir acompañados de rituales y simbologías (10). La memoria, se constituye así en uno de los elementos fundantes de la vida social. Es uno de los signos de la identidad grupal, una de las claves del sentimiento de pertenencia social y de la historia de los grupos. Más aún, los recuerdos, "además de su carácter 'colectivo' cumplen una función social: imponiéndose a los individuos como normas sociales, ellos son uno de los instrumentos de integración social" (11). Relación entre memoria e historia ¿Estamos hablando de lo mismo? Existe una discusión teórica interesante sobre este tema, sobre la cual nos extenderemos brevemente. Hay autores que consideran que todo relato histórico descansa sobre un conjunto de recuerdos subjetivos que se construyen con posterioridad a los hechos que pretende explicar o relatar. En este sentido, habría una relación directa entre memoria e historia que, sin embargo, no podrían ser consideradas como sinónimos. La historia es una disciplina practicada por historiadores o personas aficionadas que pretenden comprender el pasado y el presente usando, entre otros recursos, los recuerdos construidos por sus contemporáneos. Esta pretensión está dotada de un carácter de cientificidad, que en manera alguna significa "verdad", sino que da cuenta de un camino recorrido intencionalmente, en el cual se usan métodos específicos y se construye un relato interpretativo que requiere ciertos criterios de validez. Este carácter de cientificidad no es propio de la memoria; por el contrario, no existe una "metodología para recordar", sino más bien mecanismos individuales y sociales que propician nuestros recuerdos. En alguna bibliografía especializada, suele encontrarse una oposición más marcada entre la que se llama memoria colectiva y la conocida como memoria histórica, como si existieran distintas maneras de apropiarse del pasado y beneficiarse de él. Esta distinción (12) se basa en una concepción tradicional de la historia, como labor científica que produce relatos sobre el pasado, principalmente escritos; y de la memoria como práctica social, que elabora recuerdos a partir de vivencias individuales o colectivas. Esta "memoria verdad" sería más social y se transmitiría de generación en generación de manera colectiva, mientras que la "memoria histórica" sería más individualizada y reconstituida. Se levanta, así, un cerco, que separa memoria e historia, haciéndolas funcionar en ámbitos diferentes: el tradicional oral - social para el caso de la primera, y el académico - científico, para el caso de la segunda. Se constituye así la contraposición entre "la viveza y la emoción de la memoria colectiva" y "la fría objetividad de la historia". Esta contraposición se profundiza si se considera la supuesta diferencia existente entre la concepción del tiempo en la memoria de hombres y mujeres y el tiempo de los historiadores: "...somos esclavos de una concepción científica del tiempo como continuo mensurable, concepción altamente refinada, muy abstracta y frecuentemente desprovista de sentido en la perspectiva humana ordinaria". En la vida cotidiana, el tiempo no es sentido como cantidad mensurable sino como una cualidad asociativa y emocional: por ejemplo, el tiempo "parece" largo. La memoria, para rememorar un acontecimiento antiguo, no remonta desde el presente hacia el pasado; ella "salta instantáneamente hasta el punto deseado y lo data enseguida por asociación" (13) . En el curso de este trabajo hemos tratado de abogar por una perspectiva de la historia muy cercana a la descripción de la memoria colectiva citada. Nos parece que si la historia -entendida como el fruto de la investigación sistemática de personas dedicadas al oficio de indagar y comprender el pasado- cumple con el importante rol social que tiene asignado -entregar una interpretación del pasado útil a la sociedad actual para comprenderse a sí misma y crearse un futuro-, podrá ser integrada como parte de la memoria colectiva sin tantos reparos. Una historia realmente viva y útil debe ser apropiada por sus destinatarios -todas las personas que conformamos una sociedad-, criticada y resignificada. Historia, como relato histórico, y memoria no pueden constituir, desde nuestra perspectiva, ámbitos separados, sino integrados y complementarios. El relato histórico puede pasar a formar parte de la memoria colectiva en tanto sea utilizada como conocimiento significativo para elaborar una comprensión de la realidad y configurar la acción concreta de las personas. La memoria, por su parte, puede servir como una de las fuentes básicas para la reconstitución del pasado que realiza la disciplina histórica. Así como debemos desestimar la posibilidad de erigir una "historia verdadera", la memoria también se inserta en el campo de lo diverso y lo múltiple. Pero esta historia que nos contamos a nosotros mismos no transparenta ni deforma lo real: constituye nuestra forma de entender nuestra existencia en el tiempo. Y en ello radica su legitimidad. Las versiones de la memoria tienen validez para sus protagonistas, puesto que toda memoria es, en primer lugar, una memoria subjetiva. El relato puede modificar los hechos "como fueron" pero da cuenta de un sentido; que tal como es recordado nos habla del lugar desde donde se construye un significado para su portador. Los significados que le atribuimos al pasado y que se transforman en aquello que llamamos recuerdos, son expresión de la pluralidad de sentires y de experiencias que poseen los individuos. Existe, en esta apuesta, una tensión entre aquello que resignificamos como consecuencia de nuestros condicionamientos sociales, como por ejemplo el (anti)valor de la política, el concepto de orden social o la importancia que se le asigna al éxito económico en nuestra sociedad, y, por otro lado, la posibilidad de cada sujeto de interpretar su experiencia con cierta independencia de los valores dominantes del Chile actual. Sobre esta segunda dimensión, la escuela y, en particular, profesores y profesoras, tienen una gran tarea por delante. Para asumir esta tarea, es necesario insistir sobre el carácter intersubjetivo y constructivo de la memoria. De igual forma, es imperioso dejar de asociarla solamente al pasado, pues el recuerdo es una acción del ahora, del presente, que nos posibilita el imaginar y soñar un futuro a partir de nuestra experiencia. Por ello insistimos en situar la memoria como un recurso de construcción de identidad, como paso necesario para identificarnos con otros, para criticarnos y, a la vez, aprender a querernos, con nostalgias y dolores, pero también con esperanzas y proyectos. ¿Tendrá sentido este discurso para los jóvenes? La memoria y el aprendizaje de los jóvenes Memoria y futuro. La memoria es un valioso patrimonio, un privilegio que legitima nuestra condición de humanidad, que se reconstruye en el ámbito de lo intersubjetivo y apunta a la búsqueda de la identidad. "Se trata además de un acto político, un intento por configurar visiones de mundo compartidas y representativas de deseos comunes. La memoria es una estrategia de sobrevivencia, es un esfuerzo por restituir el entramado histórico y avizorar en él la posibilidad de apropiarnos de un destino" (14). Más aún, nombrar el pasado es domesticarlo y por eso nos importa tanto recordar. La memoria es una práctica social de la que todos participamos, y que tiene el poder de construir realidades sociales; así, el pasado surge con la memoria. Interpretar el pasado es construirlo y, como hay muchas formas de interpretar un mismo acontecimiento, se pueden construir múltiples memorias. Pero la realidad social no se detiene en la construcción del pasado y del presente: se proyecta en el futuro, que se elabora con elementos que tienen un significado especial. No se trata únicamente de proyectar el pasado y el presente hacia el futuro, se trata de considerar y eventualmente de crear posibilidades a través de las cuales el futuro podrá desarrollarse. La memoria es una acción del presente orientada a legitimar el ahora y a abrir o cerrar determinadas posibilidades para el futuro (15). Es por esto que podemos considerar la tarea de imaginar y construir futuro como inseparable del proceso de "hacer memoria" (16). En esta relación entre memoria y futuro puede estar la clave que gatille en nuestros alumnos una vinculación más significativa con el aprendizaje de la Historia. La posibilidad de soñar e imaginar un mañana requiere de lazos identitarios y comunitarios que los motiven. Al respecto, Güell señala: ¿qué requerimos para soñar un futuro común? "Parece que requerimos reconstruir aquel sujeto llamado "nosotros"... Un nosotros con confianza en la eficacia de su acción más allá y después del desengaño y del desencanto... Es decir, a todas luces, la construcción del futuro parte por un procesamiento colectivo de nuestras memorias" (17). ¿Qué desafíos enfrentan profesores y profesoras de historia ante esta posibilidad? Es bien conocido el desencanto juvenil frente a los discursos políticos actuales. Entre la desilusión y la desconfianza, los jóvenes que asisten a las escuelas chilenas parecen formar parte de una generación "sin pasado". Coexisten en una nebulosa de mitos, representaciones televisivas y una imagen del pasado reciente que han escuchado o se la han silenciado. Al respecto, el mundo adulto ha contribuido sustancialmente, así lo señala el sociólogo Pedro Güell: "Es notable comprobar la relación que muestran los estudios cualitativos entre la memoria desencantada juvenil y la memoria desengañada de los adultos. Los padres parecen experimentar una doble satisfacción frente al desinterés político de sus hijos: por una parte el desencanto da cuenta del éxito de su misión pedagógica: los hijos no serán tan fuertemente engañados como lo fueron ellos. Por otra, la actitud de los hijos es leída como una verificación de su propia memoria: ellos experimentan lo mismo que los padres ya descubrimos..." (18). El pasado se asocia al error, a lo que no debe repetirse, razón por lo cual conviene no detenerse demasiado en él y "continuar hacia delante". Lo que algunos autores han denominado "desesperanza aprendida" posee una clara expresión en la importancia que le asignan los jóvenes al pasado de sus padres. Además, han aprendido a no hablar de la época histórica reciente, reproduciendo así el ambiente de desconfianza e inseguridad en el que estamos sumidos los chilenos y chilenas de hoy. Una invitación a recordar aquello que hicimos y sentimos, no es otra cosa que incitar a nuestros alumnos a pensar su experiencia, a reconocerse en los recuerdos de los demás, a marcar sus diferencias con otros, a sentirse parte de un entramado histórico que condiciona, en buena medida, sus formas de actuar y pensar. Los jóvenes no son sólo una apuesta de futuro; ellos habitan un presente que es tributario de un pasado que les pertenece, no obstante lo critiquen y lo cuestionen. Invitarlos a recordar su historia, es una invitación de protagonismo en sus vidas, es la posibilidad de enseñarles a hacerse cargo de sus opiniones y de asignarle sentidos a las experiencias en forma autónoma. De aquí la importancia de pensar los proyectos de vida, pues difícilmente podrán tener proyecciones claras sin reconocerse en un relato común, por doloroso y difícil que resulte a veces, lo cierto que siempre es más positivo reconocer y comprender el contexto del cual formamos parte que vivir en la cultura del desencanto, aquella que no reconoce raíces ni experiencias colectivas. Pensamos que enseñar Historia utilizando la memoria como recurso de aprendizaje puede ser camino de resignificación de un pasado personal y social que se conecte con el presente, respetando sentidos, emociones y críticas y, al mismo tiempo, puede ser un recurso de proyección hacia el futuro. El no recordar, el perder la memoria, implica perder buena parte de los recursos con que contamos para hacer frente a la realidad. "Perder nuestra memoria es perder la posibilidad de imaginar, por nosotros mismos, un futuro diferente. Guardar, mantener, conservar, transmitir y difundir la memoria, no son actos puramente conservadores -en el sentido profundo de la palabra-; por el contrario, son actos necesarios para pensar el cambio y hacerlo posible" (19). La enseñanza y el aprendizaje a partir de la memoria Enseñar Historia en las escuelas utilizando la memoria como recurso de aprendizaje no se resuelve en un simple acto de voluntad. Existen condiciones institucionales y profesionales sobre las que es preciso detenerse a reflexionar, pues, de lo contrario, se corre el riesgo de llevar a los estudiantes a acumular información anecdótica, útil para diarios murales o eventos específicos, pero que no posea relevancia trascendente ni formadora. Por ello, nos parece importante tensionar algunos de los problemas que podría enfrentar un profesor(a) que planifique su enseñanza apelando a la memoria de sus alumnos y alumnas. Por una parte, el docente que asuma la responsabilidad social de estimular el recuerdo no puede abstraerse de la dimensión política que supone este ejercicio. Se trata de hacernos responsables, antes que todo, de nuestra posición frente al recuerdo y su intersubjetividad. Entre otras cosas, asumir la responsabilidad de volvernos actores críticos de nuestra experiencia, pero a la vez sacar a la luz el pasado reciente en todas sus dimensiones: nuestra historia personal, social, gremial y de país. Recordar como acción cotidiana de resignificación de nuestro presente, apelando a nuestros pares, suscitando conversaciones y trabajos reflexivos acerca de aquello que fuimos, somos y pretendemos ser. Desembarazarse del prejuicio de la "mirada hacia atrás" y volver una y otra vez a nuestra experiencia para definir nuestra identidad como docentes del ahora y del mañana. No es tarea fácil. A las conocidas limitaciones institucionales de la escuela es preciso añadir la dificultad personal y colectiva de reconstruir nuestro pasado, pues estamos sumidos en un ambiente de desencanto que inhibe toda acción que tienda a la creación y a la constitución de opinión social. Por otro lado, es urgente "aprender a enseñar" la tensión y el conflicto, no como una mera estrategia de resolución de problemas, sino porque en la aceptación de las contradicciones sociales se encierra la posibilidad de educar en actitudes que promuevan la tolerancia. Las memorias de los jóvenes en el aula (y la de nosotros) nos enfrenta a lo divergente, a la multiplicidad de opiniones, al recuerdo doloroso, a la contraposición de ideas; también al miedo de emitir opiniones diferentes, a la desconfianza, al silencio e incluso a la desmemoria. El tratamiento pedagógico de estas tensiones puede ser la antesala para que alumnas y alumnos comprendan que el futuro se construye a partir de lo que recordamos y que no es cierto que se puede mirar hacia delante haciendo caso omiso del pasado. Finalmente, aunque sea en silencio, la carga del pasado siempre nos acompaña. Creemos que el enfrentamiento de estas tensiones encierra, a la vez, desafíos importantes. Junto con propiciar una enseñanza que promueva el diálogo, profesoras y profesores constituyen un andamiaje en el desarrollo de lazos identitarios del grupo de jóvenes con los que trabajen. El reforzamiento de los sentidos generacionales, así como la identificación de sus características particulares, son tareas que la escuela posee y que, tradicionalmente, han descansado en la asignatura de Historia. La memoria es un recurso que permite formar en contenidos, en tanto apela a una historia juvenil significativa, tan valiosa e importante como las hazañas bélicas o los tratados limítrofes; forma en procedimientos, pues su trabajo pone en juego los métodos propios de la investigación en ciencias sociales; y forma en actitudes, en tanto propicia una vida democrática, basada en el respeto, la tolerancia y el diálogo. Por estas razones, resulta relevante generar contextos en el aula que propicien los recuerdos. Nos referimos, entre otras cosas, a planificar las clases considerando mecanismos de estimulación del recuerdo: mostrar videos, fotografías, escuchar canciones, invitar a personas de la comunidad, a organizaciones interesadas en el tema de la memoria; trabajar simultáneamente con otros docentes, trascender el espacio del aula y organizar unidades interdisciplinarias que involucren a la comunidad. Lo importante, insistimos, es tener presente que el recuerdo de nuestras experiencias supone una enseñanza intencionada hacia ese fin, pues, y esto también es importante recordarlo, el olvido también es intencionado. Aprender a partir de la memoria. Una posibilidad desde el nuevo marco curricular La reconciliación con el pasado y sus múltiples interpretaciones requiere una mirada comprensiva sobre aquello que fuimos e hicimos. En este ejercicio de recordar y resignificar el pasado (y el presente) pueden resultar complementarias una historia aprendida en la escuela, una historia conocida por transmisión oral y una historia vivida, llegando así a una representación sincrética (20). Por esto, la sala de clases se ofrece como un espacio privilegiado para memorizar, dotar de sentido y comprender el mundo circundante. Pensamos que en la interacción que se desarrolla en el aula, es posible introducir el recurso de la memoria para trabajar y enseñar la Historia sobre la base del recuerdo de los jóvenes, así como el de su comunidad. Mediante estrategias didácticas que consideren el recuerdo personal y colectivo es posible generar aprendizajes significativos y contribuir a formar actitudes basadas en el diálogo, la tolerancia y la capacidad de afrontar conflictos en un clima de respeto. En este sentido, el nuevo marco curricular de la asignatura de Historia y Ciencias Sociales ofrece posibilidades interesantes para ensayar una enseñanza que propicie el aprendizaje significativo a partir de la memoria. Consideramos que, si bien la memoria constituye un recurso didáctico transversal a toda la red de contenidos de la asignatura, existen unidades específicas del programa que podrían prestarse con mayor claridad a esta metodología. Para ejemplificar más claramente lo expuesto en nuestra ponencia, nos gustaría terminar comentando una de ellas. Hemos escogido una unidad de Primer año de Enseñanza Media, pues es en este curso donde se invita a vincular, con mayor profundidad, el aprendizaje social con la realidad de alumnas y alumnos, especialmente con su comunidad. En este contexto, la memoria puede constituirse en un recurso de identificación con el entorno de los jóvenes, que les sirva para conocer y dotar de sentido a la comunidad de la cual forman parte. A la vez, ésta puede promover destrezas investigativas, así como actitudes de compromiso y responsabilidad social, que serán de gran utilidad metodológica para lograr buenos resultados en sus aprendizajes posteriores. De la propuesta ministerial para primer año medio hemos tomado la siguiente subunidad, que a continuación comentaremos: Unidad didáctica: Entorno natural y comunidad regional. Se realiza una caracterización de los rasgos físicos, demográficos y culturales de la región en que se encuentra el establecimiento escolar. Objetivo Fundamental: Reconocer los rasgos geográficos, económicos, sociales y culturales característicos de su región, identificando relaciones entre ellos, y explorando su historicidad. Subunidad: Comunidad regional. Contenido: Profundidad temporal de los procesos sociales. Aprendizajes esperados: - Reconocer que las características y procesos sociogeográficos forman parte de un continuo histórico que, en gran medida, las explica, y detectar elementos de continuidad y de cambio.- Valorar su propia identidad e historia local. Actividad: Explorar manifestaciones seleccionadas de la historia local mediante diversos testimonios (orales, escritos, visuales), indagando acerca de algún rasgo de la sociedad regional que haya permanecido sin grandes cambios a través del tiempo, y otro que haya cambiado significativamente en los últimos años. Ejemplos:- Entrevistar, individualmente o en grupos, a personas mayores de la comunidad sobre cambios y permanencias de rasgos sociales regionales en relación a la época de su juventud.- Revisar antiguos diarios/revistas locales o regionales, identificando lo que a su juicio más ha cambiado y lo que menos ha cambiado en relación a lo que a ellos les ha tocado vivir.- Recopilar antiguas imágenes de su localidad/región , ya sean fotografías, pinturas, grabados, afiches, etc., y compararlas con el presente, identificando los principales cambios y permanencias socio-geográficas.- Seleccionar algún hito, institución o expresión cultural destacada de la localidad (festividad tradicional, club deportivo, monumento histórico, personaje reconocido, fecha de relevancia para la comunidad) y realizar una breve investigación histórica sobre su origen y desenvolvimiento en el tiempo, evaluando la importancia de su preservación en relación a sus propias vidas. Sin detenernos en el análisis de las actividades concretas de planificación, quisiéramos comentar con mayor detenimiento algunos desafíos que aparecen al intentar utilizar la memoria como recurso didáctico. Primero, nos parece importante destacar que el nuevo marco curricular, efectivamente, abre un espacio que podemos aprovechar para introducir cambios en la enseñanza de la Historia, considerando esta perspectiva. Tenemos una oportunidad de abordar los contenidos desde una perspectiva diferente y con ello situar a la Historia y las Ciencias Sociales como un conocimiento más relevante y pertinente a la realidad específica de los jóvenes. ¿Pero qué desafíos enfrentaremos en este intento? Enseñar a partir de la memoria constituye una decisión pedagógica de primer orden ya que, desde nuestra perspectiva, se trata de optar por una estrategia metodológica que puede afectar el tratamiento de buena parte de los contenidos del programa. No se trata de utilizar la memoria para tratar un contenido puntual, sino de situarla en un lugar de privilegio, como herramienta metodológica válida para conocer no sólo la historia personal y comunitaria específicas, sino también para aprender la historia de otras y otros seres humanos en otros contextos espaciales, temporales y culturales. Aquí se plantea el primer desafío, que consiste en lograr ir más allá del ejercicio recordatorio anecdótico para percatarse de que la memoria está en la base de la construcción del conocimiento histórico comprendido en toda su amplitud. En este sentido, es importante no perder de vista los vínculos existentes entre memoria e historia, que ya detallamos. Pensamos que un análisis sistemático e intensivo del recuerdo oral recogido se hace imprescindible. Así también, el ofrecer a los y las estudiantes posibilidades de conocer otras experiencias en que la memoria sirve como sustento de la identidad de otros grupos sociales. Si la memoria no se restringe al registro oral, es posible tomar contacto con otras formas que, en otros tiempos y espacios, se han ideado para dejar huella de la experiencia humana. Aquí la cultura material, las artes, la música, la literatura y otras manifestaciones culturales pueden ser utilizadas para relacionarse con otros contextos sociales. Otro desafío se plantea al pensar en las dificultades concretas que implica la opción metodológica citada, que conlleva una dimensión ética y política innegable. Para profesores y profesoras se hace imprescindible asumir esta realidad, reflexionar en ella y buscar los mecanismos para enfrentar los eventuales conflictos que pudieran presentarse. El evidenciar la naturaleza política e ideológica de la enseñanza de la Historia y las Ciencias Sociales no constituye una provocación, pues el ocultarla deliberadamente o declarar una postura neutra también manifiesta una opción política determinada. Consideramos que es necesario e importante abrir estos debates en la escuela, para promover una auténtica enseñanza centrada en los valores de la tolerancia, el respeto y la aceptación de las divergencias. Referencias (1) Antonio Muñoz Molina, "Memoria y ficción", en José María Ruiz-Vargas (compilador), Claves de la memoria, Ed. Trotta, Madrid, 1997.(2) Celia Fernández Prieto, "Figuraciones de la memoria en la autobiografía", íbid.(3) A. Blanco, "Los afluentes del recuerdo: la memoria colectiva", íbid.(4) A.Blanco, íbid. pp. 97 y 98.(5) Íbid. p.100.(6) Memoria para un nuevo siglo. Chile, miradas a la segunda mitad del siglo XX, de M.Garcés, P.Milos, M.Olguín, M.T.Rojas, M.Urrutia (compiladores), LOM Ediciones, Santiago, febrero, 2000, pp.48 y 49.(7) Elizabeth Lira, "Reflexiones sobre memoria y olvido desde una perspectiva psico-histórica", en íbid., pp.71 y 74.(8) Julio Caro Baroja, "La Historia como forma de representación", presente en Palabra, sombra equívoca, Ed.Tusquets, Barcelona, 1989.(9) Cita de Bartlett, tomada de A.Blanco, op.cit, p.92.(10) íbid., pp.94 y 100.(11) Cita de A.Drouard, tomada en íbid, p.48.(12) Para describirla nos hemos basado en P.Milos, op.cit.(13) Cita de Moses I. Finley, en íbid., p.57(14) MªTeresa Rojas, "Reflexiones y creaciones: la memoria en el arte", en Memorias para un nuevo siglo... op.cit. pp.299 y 300.(15) Isabel Piper, "Memorias del pasado para el futuro", en íbid.(16) Pedro E. Güell, "La memoria y el futuro: las dificultades de la construcción de tiempo social en Chile", en íbid.(17) Íbid, pp 104.(18) Íbid, pp. 103.(19) "El llamado a no mirar hacia atrás y fijar la vista en el futuro, está hecho por aquellos que ya miraron hacia atrás, ya hicieron sus cuentas, imaginaron un futuro determinado y necesitan que el resto no mire para atrás, no haga sus cuentas y no discuta, por lo tanto, sus propuestas de futuro." Citas de P.Milos, en íbid. p.45(20) Citron, citado en P.Milos, op.cit., p.56.